نظريه‌هاي يادگيري اجتماعي
بازگشتچگونگي يادگيري اجتماعي
در اين مبحث بايد توجه داشت كه مفاهيم يادگيري اجتماعي و نظريه شناخت اجتماعي به يك معنا به كار مي‌روند. با آنكه در دانش روان‌شناسي اصطلاح يادگيري اجتماعي براي همگان داراي معناي كاملاً روشني است و هر كس در نظر نخست به مفهوم و كاربرد آن پي مي‌برد، اما براي توضيح بيشتر، يادگيري اجتماعي به آن گونه رفتارهايي گفته مي‌شود كه در ميان افراد جامعه و محيط داراي جنبه تعاملي باشد. بعضي از اين رفتارها ممكن است خوشايند و بعضي ديگر ناخوشايند جلوه كنند. مردم مي‌كوشند به فرزندانشان رفتارهايي را بياموزند كه مورد تاييد اكثر افراد جامعه باشند.البته، رفتارهايي كه از لحاظ اجتماعي مورد پذيرش قرار مي‌گيرند، نه تنها در هر فرهنگي با هم تفاوت دارند،بلكه در هر گروهي در يك فرهنگ معين نيز با هم فرق مي‌كنند. چنانكه رفتارهاي مرسوم و مورد تاييد در هر شهر و منطقه‌اي با شهرها و منطقه‌هاي ديگر يكسان نيستند. افزون بر اينها رفتارهاي قابل قبول اجتماعي با سن و جنس افراد نيز وابسته‌اند. رفتار بزرگسالان با كودكان و جنس مخالف و نيز كودكان با بزرگسالان و همتايان به گونه‌اي چشمگير با هم اختلاف دارد. به طور كلي بايد آموخت كه با هر جنس و دوره‌هاي سني چه رفتاري شايسته و مورد پسند جامعه است.
نكته اصلي اين است كه يادگيري اجتماعي فقط يك رشته رفتارهاي جامعه‌پسند را شامل نمي‌شود، بلكه به ما مي‌آموزد كه چه رفتارهايي در چه شرايطي قابل قبول نيستند. به سخن ديگر، يادگيري اجتماعي موثر با شمار بسياري از تعميمي و تخصيص سر و كار پيدا مي‌كند.
شايد يكي از مهمترين كارهاي خانه و مدرسه در آغاز سن تحصيلي كودكان و سالهاي بعد از آن توجه به رشد و پرورش كودكان براي همنوايي و سازگاري با چشمداشتهاي اجتماعي باشد. اين فرايندها خواستها و ضابطه‌هاي فرهنگ يك جامعه را متناسب با جنس و سن كودكان همراه با مسئوليت‌هايشان به آنان منتقل مي‌سازند.
اساس كار در انتقال آموزشهاي اجتماعي اين است كه كودك چگونه رفتارهاي قابل قبول جامعه را مي‌تواند بياموزد؟ روان‌شناسان يادگيري اجتماعي اغلب پاسخ مي‌دهند كه به وسيله تقليد يا نسخه‌برداري از رفتار ديگران مي‌توان به چنين مهمي توفيق يافت. گاهي يادگيري از راه تقليد را يادگيري مشاهده‌اي نيز ناميده‌اند كه كودكان و نوجوانان به اين وسيله پاسخهاي جديدي به دست ميآورند يا آنكه پاسخهاي موجود خود را تغيير مي‌دهند. در واقع نظريه‌هاي يادگيري اجتماعي پايه‌هاي اين گونه رفتارخها يا تغيير رفتارها را بيان مي‌كنند.
پيشينه نظريه‌هاي يادگيري
جان دالرد و نيل ميلر دو تن از پژوهشگران روان‌شناسي در سالهاي 1950 در دانشگاه معروف ييل با همكاري يكديگر مي‌خواستند ميان روش كار فرويد و رفتارگرايي پيوند و تلفيقي به وجود آورند. براي دستيابي به چنين هدفي نخستن راه اين بود كه روش روان‌كاوي فرويد را با شيوه يادگيري كلارك هال مبني بر كاهش سايق ارتباط دهند. همانندي اين دو روش در اين است كه نظريه هال يك نظريه كاهش تنش است. هر دو نظريه موجودهاي زنده را افرادي مي‌شناسدند كه مي‌كوشند فشارها و ناراحتيهايي را كه بر اثر سايقهاي ارضاء نشده ايجاد گرديده‌اند كاهش دهند. دوم آنكه، هر دو نظريه به اهميت يادگيري در آغاز رشد و تاثير آن در دوره پس از آن تاكيد مي‌ورزند. گر چه هر دو نظريه براي توصيف روش كار خود واژه‌هاي متفاوتي به كار مي‌برند، اما به نتايج كار يكساني مي‌رسند، يعني كاستن از فشارهاي رواني.ميلر (1944) براي پي بردن به بي‌تصميمي و كشاكشهاي رواني چهار اصل را به قرار زير تعيين كرده است:
• هر چه به يك هدف مطلوب نزديكتر شويم گرايش براي دستيابي به آن بيشتر مي‌شود (شيب نزديكي)
• گرايش به دور شدن از يك محل يا يك شي‌ء كه از آن مي‌ترسند چون هر چه به آن نزديكتر شويم اين ترس شديدتر مي‌شود (شيب دوري).
• قدرت گرايش دوم (دوري) از گرايش نخست با سرعت بيشتري افزايش مي‌يابد. به سخن ديگر، شيب دوري جويي از شيب نزديكي ممكن است تندتر باشد.
• قدرت هر دو گرايش با قدرت سايقي كه گرايش‌ها بر آنها مبتني هستند تفاوت دارد. سطح بالاي سايق ممكن است به حد ارتفاع شيب كامل برسد.
دالرد و ميلر در سال 1950 درباره بنيادهاي يادگيري به اختصار اين گونه اظهار نظر مي‌كنند:
• بايد سايق يا نيازي وجود داشته تا موجب تسريع عمل گردد.
• وجود نشانه‌هايي كه اطلاعات لازم را براي پاسخ موجود زنده فراهم ميآورند.
• وجود خود پاسخ است كه در شرطي شدن عامل پيش از دريافت پاداش پديد مي‌آيد.
• تاثير پاداش يا تقويت يك رفتار معين.
به طور كلي نظريه يادگيري اجتماعي بندورا و والترز مي‌كوشد كه ميان كاهش سايق كلاك هال كه به چگونگي و توصيف رويدادهاي بروني مي‌پردازد با روان‌كاوي فرويد كه براي درك رفتار آدمي به رويدادهاي دروني يا وجدان ناآگاه، توجه دارد ارتباطي برقرار سازد.با توجه به زمينه و پيشينه ساخت اجتماعي، آن‌گونه كه بيان شد، يادگيري در اين دسته از نظريه‌ها براساس ارتباط فرد با ضابطه‌ها و آداب و رسوم اجتماعي صورت مي‌پذيرد. با مشاهده افراد آدمي در محيط اجتماعي و تقليد از آنهاست كه انسان مي‌آموزد مردم چگونه رفتار مي‌كنند و كارها و مهارتها و به طور كلي بيشتر امور زندگي چگونه انجام مي‌شوند.
بايد توجه داشت كه نظريه يادگيري اجتماعي عوامل تقويتي را در تثبيت يادگيري مهم مي‌شمارد، اما آنها را شرط لازم براي يادگيري نمي‌شناسد. چنانكه كودكان از راه مشاهده مي‌توانند رفتارهاي پرخاشگرانه را بدون تمرين يا دريافت پاداش بياموزند. گرچه يادگيري بدون پاسخ آشكار انجام مي‌شود؛ اما نظريه‌پردازان يادگيري اجتماعي ادعا نمي‌كنند كه ياديگري بدون پاسخ آشكار مهمتر و كارآمدتر از پاسخ عيني و فعال در امر يادگيري است. حتي پژوهشهايي كه درباره سرمشتق گيري صورت گرفته بيانگر اين واقعيت مي‌باشند كه يادگيرنده بايد در عملكردهاي آشكار وارد شود تا نشان دهد كه يادگيري از راه مشاهده رخ داده است يا نه. با وجود اين، نظريه يادگيري اجتماعي مانند نظريه‌شناختي مدعي است كه يادگيري در يك سطح فكري انجام مي‌شود.
بازگشت
نظريه يادگيري اجتماعي بندورا
نظريه يادگيري اجتماعي با موضعي اصولي در اوايل نيمه دوم قرن بيستم به وسيله گروهي از روان‌شناسان، به ويژه البرت بندورا با كوشش و فعاليتي گسترده مطرح گرديد. گر چه اين نظريه بر شرطي شدن عامل، مانند تغيير رفتار قرار دارد، اما بنيادهاي اصلي آن بر نمادسازي، فرضيه‌انگاري، جست و جوي روابط علت و معلول و پيش‌بيني پيامدهاي رفتاري استوار است. به اين جهت اين نظريه آميزه‌اي از رفتارگرايي و شناخت‌گرايي است.به عقيده بندورا محيط بي‌شك در رفتار تاثير مي‌كند. نظام اجتماعي است كه از راه تشويق و تنبيه افراد جامعه را به اجراي رفتارهاي معيني وادار مي‌سازد يعني، به اصطلاح بندورا رفتار انسان بر جبرگرايي دوسويه پاريه‌ريزي مي‌شود.
بندورا براي توضيح يادگيري اجتماعي خود به مواردي مانند چهارچوب ادراكي، يادگيري كاروري و جانشيني، يادگيري و عملكرد، اهميت تقليد در يادگيري، الگوبرداري و مشاهده اشاره مي‌كند.
چهارچوب ادراكي
نظريه يادگيري اجتماعي بندورا براي آموختن و عملكرد رفتار داراي چند فرضيه است. اين فرضيه‌ها بيانگر تعامل يا داد و ستد ميان شخص، محيط و رفتار به شكل نمودار مي شوند كه به تعامل دوسويه ، يادگيري كاروري و نيابتي ، و يادگيري و عملكرد عنوان گرديده‌اند.
تعامل دوسويه
بندورا در سال 1982 رفتار آدمي را در درون يك چهارچوب مثلث دو سويه يا متقابل ميان متغيرهاي محيطي، عوامل محيطي و شخصي مورد بررسي قرار مي‌دهد. در اين مثلث ارتباطي خودسودمندي فرد نقش مهمي را به عهده دارد، زيرا انتخاب كار، كسب مهارت و صرف وقت و كوشش موثرند و ضامن استمرار يادگيري مي‌باشند. انتظار معلم از شاگردان نيز مويد اين ارتباط است كه به صورت فراگشت نمايان مي‌گردد. وقتي معلم به شاگرد مي‌گويد «مي‌دانم كه شما مي‌توانيد اين كار را انجام دهيد» شاگرد به احتمال زياد به موفقيت خود اطمينان پيدا مي‌كند. بنابراين، رفتار شاگردان و محيط درسي به شيوه‌هاي گوناگوني در يكديگر تاثير مي‌كنند؛ چنانكه وقتي معلم درسي را عرضه مي‌كند، هنگامي كه شاگردان به محتوا و مضمون درس پي نبرند، در اينجا شيوه‌هاي آموزشي و نحوه تدريس در رفتار شاگردان تاثير كرده است و مساله عدم ادراك را به وجود آورده است كه بايد تغيير كند و به ادراك تبديل شود. معلم براي اجراي اين منظور وظيفه دارد درس را با زمينه‌سازيهاي بيشتري تجديد كند. همين مثال، نمونه بارزي از تعامل شخص (شاگرد)، رفتار (يادگيري) و محيط (معلم و شرايط آموزشي) است.يادگيري كاروري و جانشيني
در نظريه شناخت اجتماعي يادگيري بيشتر به صورت پردازش آگاهي انجام مي‌پذيرد، به اين معنا كه اطلاعات مربوط به ساختار رفتار يا رويدادهاي محيطي به بازنمائيهاي نمادي در قالب كاروري يا حركتي و جانشيني تبديل مي‌شوند. در واقع يادگيري كاروري در نتيجه اعمال فرد حاصل مي‌شود. رفتارهايي كه بر اثر پيامدهاي موفقيت‌آميز به دست مي‌آيند به خاطر سپرده مي‌شوند، اما آنهايي كه به ناكامي و شكست مي‌انجامند فراموش مي‌گردند.بندورا معتقد است كه بسياري از يادگيريهاي آدمي به طور جانشيني كسب مي‌شوند، يعني يادگيرنده، بي‌آنكه عمل آشكار و نماياني را انجام دهد يادگيري خود به خود صورت مي‌گيرد. مشاهده هر گونه فعاليت و خواندن هر كتاب و مجله تا گوش دادن به سخنان ديگران، از طريق راديو، تلويزيون و جز آن مهمترين منابع نيابتي يا جناشيني يادگيري را تشكيل مي‌دهند. اين گونه يادگيريها، نه تنها يادگيري عملي را استحكام مي‌بخشند، بلكه از پيامدهاي منفي يادگيري نيز جلوگيري مي‌كنند.
يادگيري كاروري و جانشيني مهارتهاي پيچيده را نيز در بر مي‌گيرد. وقتي معلم در مدرسه به توضيح و نمايش مهارتها مي‌پردازد، شاگردان از راه مشاهده به ارتباط اجزاء تشكيل دهنده پي مي‌برند و برنامه درسي را مي‌آموزند. همچنين، وقتي معلم شيوه تمرين شاگردان را مشاهده مي كند و از درستي و نادرستي آموخته هاي آنان آگاهي مي‌يابد و به اصلاح و تصحيح رفتار مي‌پردازد و وقتي هم كه شاگردان سرمشقهاي موثر و موفقيت‌آميز را مشاهده مي‌كنند شوق و علاقه آنان به يادگيري افزايش مي‌يابد.
يادگيري و عملكرد
سومين فرضيه در نظريه شناخت اجتماعي پي‌بردن به تمايز ميان يادگيري و عملكرد رفتارهاي گذشته است. به اعتقاد روزنتال و زيمرمن ، دو تن از روان‌شناسان شناخت اجتماعي، افراد آدمي از راه مشاهده نمونه‌ها معلوماتي را كسب مي‌كنند كه در همان زمان يادگيري به نمايش در نمي‌آورند.شاگردان در مدرسه نخست معلوماتي توضيحي يا تبييني را در قالب گفتار و نوشتار در يك رشته واقعيتها و رويدادها كسب مي‌كنند، سپس به آموختن آئين كار مي‌پردازند كه در آن مفاهيم، قواعد و اصول، محاسبه‌هاي عددي، اطلاعات مختلف و مانند اينها از اهميت بالايي برخوردارند. هر يك از اين صورتهاي معلوماتي را مي‌توان به دست آورد، بي‌آنكه هنگام آموختن آنها را به نمايش در آورند.
نبايد انتظار داشت كه عوامل سه گانه شخص، محيط و رفتار همواره به همان صورتي انجام شود كه در تصوير ديده مي‌شود. در هر موقعيت و زماني ممكن است يكي بر ديگري تقدم يابد؛ يعني كه رفتار بر اثر اولويت شخصي يا محيطي پديدار گردد.
نظريه شناخت اجتماعي به نقش تقليد و مشاهده در يادگيري اهميت فراواني مي‌دهد. براي پي بردن به چگونگي اين دو پديده به اختصار به توضيح آنها مي‌پردازيم.
اهميت تقليد در يادگيري
تقليد يا نسخه برداري از رفتار ديگران يكي از شيوه‌هاي آموزشي است كه از ديرباز در تعليم و تربيت داراي كاربرد بوده است. امروزه از آغاز قرن بيستم پژوهشهاي فزاينده‌اي درباره تقليد به عنوان يك پديده علمي انجام گرفته و جنبه‌هاي مختلفي براي آن مشخص كرده‌اند.جنبه غريزي تقليد
از آغاز پيدايش روان‌شناسي نظر رايج بر اين بوده است كه افراد آدمي داراي غريزه طبيعي براي تقليد از رفتار ديگران مي‌باشند. ويليام جيمز تقليد را وسيله مهمي براي اجتماعي كردن كودكان مي‌دانست، گر چه ويژگيها يا مراحل اجرايي آنها را تعيين نكرد. مكدوگال اساس تقليد را بر نسخه‌برداري آشكار غريزي افراد آدمي از ديگران قرار داد؛ به اين معنا كه اعمال مشهود، غريزه يا سايقي را به وجود ميآورند تا از اعمال ديگران تقليد يا نسخه‌برداري كنند.رفتارگرايان به انديشه غريزه تاختند و آن را از متن روان‌شناسي طرد نمودند. به اعتقاد آنان، به ويژه جان واتسن ، اگر نقش غريزه در تبيين رفتار پذيرفته شود ديگر به دانش روان‌شناسي نيازي نيست، در صورتي كه انسان موجودي يادگيرنده است و همه آموخته‌هاي او بر اثر محرك و پاسخ پديد مي‌آيد.
جنبه رشدي تقليد
ژان پياژه معتقد بود كه رشد آدمي بنا به طرحواره انجام مي‌گيرد كه نوعي ساختار شناختي يا ظرفيتي است تا زمينه‌ساز انديشه و عمل يك روند سازماني به شمار آيد.در واقع انديشه و عمل جلوه‌هاي بارز طرحواره هستند كه بازتاب تجربه‌هاي پيشين و بيانگر كل معلومات فرد در هر موقعيت زماني مي‌باشند.
طرحواره با رشد طبيعي و تجربه تحول مي‌يابد و تقليد به فعاليتهاي محدود مي‌شود كه با طرحواره‌هاي موجود مطابقت كند. كودكان معمولاً از كارهايي تقليد مي‌كنند كه برايشان قابل ادراك باشند، اما اعمالي را كه با ساختار شناختي آنها ناسازگار است تقليد نمي‌كنند، بنابراين رشد مقدم بر تقليد است. اين برداشت شدت نيروي ذاتي تقليد را براي ايجاد و تغيير ساختارهاي شناختي محدود مي‌سازد.
پژوهشهاي جديد ارتباط ردش را با تقليد مورد تاييد قرار نمي‌دهند. حتي كودكان شيرخواره‌اي ديده شدند كه صرفنظر از رشد طبيعي آنان نسبت به تقليد اعمال غيرعادي گرايش زيادي ابراز مي‌داشتند، اما اين كودكان بيشتر از افراد آشنا و مورد علاقه خود تقليد مي‌كردند تا افراد ناآشنا. البته مادر از مقام و منزلت خاصي در مورد تقليد كودكان برخوردار است.
شرطي بودن تقليد
رفتارگرايان تقليد را يك رابطه محرك – پاسخ مي‌دانند، به اين معنا كه هر پاسخي يك محرك براي پاسخ ديگر به شمار مي‌آيد. كودكي كه بر اثر درد و رنج (محرك) شروع به گريه مي‌كند (پاسخ)؛ كودك صداي گريه خود را مي‌شوند (محرك سمعي) و همين گريه موجب گريه بعدي مي‌شود. به طوري كه ملاحظه مي‌گردد از طريق شرطي سازي واحدهاي كوچك به تدريج بازتابي زنجيره‌اي از پاسخهايي پيچيده‌تر به وجود ميآورند. طرفداران نظريه تقويت تقليد را همانند رفتارهاي ديگر تلقي مي‌كنند. به عقيده اسكينر تقليد يك طبقه از پاسخهاي تعميم‌يافته را تشكيل مي‌دهد. در رابطه
محرك تخصيصي يا مورد تقليد، R پاسخ يا رفتار تقويت شونده و 
محرك يا عامل تقويت كننده است. اين رفتار احتمالي از همان آغاز براي كودك شكل مي‌گيرد، يعني در واقع عمل تقليد استحكام مي‌يابد.
رفتار ابزاري بودن تقليد
ميلر و دالرد در سال 1941 نظريه تقليد را با شرح و بسط كامل به عنوان نظريه رفتار همسان – وابسته مطرح نمودند. اين نظريه رفتارگرايي يا محرك – پاسخ را مردود مي‌شمارد و نظريه كاهش سايق از سوي كلارك هال را مورد تاييد قرار مي‌دهد.ميلر و دالرد معتقدند كه تقليدكننده به روش آزمايش و خطا پاسخ مي‌دهد و سرانجام پاسخ درست را پس از چندبار تكرار مي‌آموزد. پاسخهايي كه به وسيله تقليدكنندگان اجرا مي‌شوند بايد قبلاً در مخزن يا گنجينه رفتاري فرد جايگزين شده باشند.
تقويت مكرر رفتار تقليدي سبب مي‌شود كه تقليد به صورت سايق ثانوي (آموخته) جلوه كند. نظر ميلر و دالرد درباره تقليد به عنوان رفتار ابزاري پيشرفت مهمي در بررسيهاي علمي به شمار مي‌آيد، اما اين نظريه داراي مسائلي است كه سودمندي تقليد را محدود و نارسا مي‌سازد.