شناخت و زمينه‌هاي يادگيري
اهميت يادگيري
اگر به زندگي جانواران و آدميان در گذشته‌هاي دورنگاهي زودگذر بيفكنيم مشاهده مي‌كنيم كه جانوران هزاران سال پيش با عصر ما هيچ فرقي نكرده‌اند. شيوه زندگي آنان به همان وضعي است كه 5 يا 10 سال قبل بوده است. اما آدميان كه در دوره‌هاي پيش از تاريخ براي شكال و دفاع خود از سنگ و چوب استفاده مي‌كردند و همانند ديگر جانواران در بالاي درختان يا درون غارها به سر مي‌بردند به مرور و در دوره‌هاي مختلف تاريخي دگرگونيهاي فراواني در همه جنبه‌هاي زندگي آنان پديد آمده است تا به جايي كه امروزه به چنان پيشرفتهاي شگفت‌انگيزي نائل شده‌اند كه در قرنهاي گذشته به تصور كمتر كسي خطور مي‌كرد. انسان عصر حاضر نه تنها از دورترين و دشوارترين نقطه‌هاي روي زمين آگاه است، بلكه از ژرفاي اقيانوسها، اندرون كره زمين تا حدودي از عظمت و اوج كهكشانها نيز آگاهي يافته است. انسان قرن بيستم در مقايسه با قرنهاي گذشته بيش از هر زمان، حاكم بر مقدرات و محيط زيست خويشتن است. همه اين پيشرفتها مديون آموزش و يادگيري است.
بي‌ترديد بايد گفت كه اهميت يادگيري در رشد آدمي بسي فراتر از چشم‌انداز انديشه‌هاي اوست. روان‌شناسان به تازگي به عظمت شكل‌پذيري نوع آدمي، حتي در سالهاي نخستين او پي برده و محقق ساخته‌اند كه عامل اصلي در اين شكل‌پذيري يادگيري است. به اعتقاد آنان هر رفتاري كه از ما سر مي‌زند معلول يادگيري است. به اين معنا كه يك رشته از يادگيريهاي ساده‌تر موجب يادگيريهاي پيچيده‌تر مي‌شوند. به علاوه چون محيط زندگي افراد آدمي همواره در معرض تغيير است. انسان براي غلبه بر اين دگرگونيها ناچار از يادگيري است.
ماهيت يادگيري
ماهيت به طور كلي فعاليتي دگرگون‌ساز است. كه افراد را براي مقابله با رويدادها و سازش با محيط آماده مي‌سازد و در موقعيتهاي مختلف و در اكثر سطوح زندگي حيواني از بازتابهاي شرطي جانوران پست تا فرايندهاي پيچيده‌شناختي افراد آدمي رخ مي‌دهد. آزمايشهاي گوناگون پژوهشگران و زيست‌شناسان درباره گونه‌هاي جانداران در رده‌هاي بسيار پائين نشان داده است كه محركهاي معيني در شرايط خاصي موجب تغيير رفتار آنها مي‌شوند.
انسان كه كاملترين و پيشرفته‌ترين موجود كره زمين است. هنگام تولد ناتوان‌ترين و درمانده‌ترين آنهاست و با بيشترين استعدادها براي يادگيري قادر است از تجربه‌هاي خود به بهترين وجه سود جويد و پاسخها و تجربه‌هاي آموخته او مهمترين اندوخته‌هاي رفتاريش را تشكيل مي‌دهند.
يادگيري در واقع هم يك رشته فرايند است و هم فرآورده تجربه‌ها. بعضي از فرايندهايي كه در داد و ستد بين موجود آدمي و محيط انجام مي‌گيرد عبارتند از احساس و ادراك، يادآوري، نمادسازي، انديشه‌هاي مجرد و تخيلي و سرانجام رفتار.
يادگيري را نبايد منحصراً به صورت پيشرفتهاي مواد درسي كه در كانونهاي آموزشي انجام مي‌شود تصور نمود. وقتي كودكي بتواند توپي را بگيرد يا آن را پرتاب كند، راه برود، حرف بزند، يا آنكه نوجواني دوچرخه‌سواري و موتور سواري كند و يا وقتي مادري از نوع گريه كودك خود به نياز خاص يا ناراحتي او پي ببرد، در همه اين حالتها بي‌شك امر يادگيري به وقوع مي‌پيوندد. گرچه گروهي از افراد به سبب آنكه اين گونه رفتارها با درس و مدرسه سر وكار ندارند آنها را يادگيري نمي‌دانند.
يادگيري در حقيقت داراي مفهوم بسيار گسترده‌اي است كه در قالبهاي دگرگوني، عادت شكني، ايجاد علاقه، نگرشهاي نو، درك ارزش، ذوق و سليقه و پيشداوري يا جب و بغض پديدار مي‌شود. همچنين، شيوه تركيب و كاربرد معلومات در استدلال،تفكر، نظريه‌پردازي، حل مسئله، احساس و عواطف عميق انساني، خودشناسي و دگرگونيهايي كه در كل شخصيت به وجود مي‌آيند همه از يادگيري مايه مي‌گيرند.
تعريف يادگيري
تعريفهاي گوناگوني كه درباره يادگيري انجام گرفته نشان مي‌دهند كه هنوز تعريف جامع و يكدستي كه براي همه روان‌شناسان با نظريه‌هاي مختلف پذيرفتني باشد به دست نيامده است. اما بسياري از روان‌شناسان و پرورشكاران معتقدند كه «
يادگيري تغييري است كه بر اثر تجربه يا آموزش در رفتار موجود زنده پديد مي‌آيد ». در اين تعريف مهمترين واژه‌اي كه نظر را به خود جلب مي‌كند واژه
تغيير است. زيرا رفتار فرد در زماني كه چيزي نياموخته با زماني كه آن چيز را، آموخته است تفاوت دارد.
واژه مهم ديگر
رفتار است. زيرا تغيير رفتار با ابعاد بدني مانند طول و عرض و قد و وزن بدني ارتباط ندارد، بلكه بيشتر معلوم يادگيري است، نه دگرگونيهاي بدني.
با توجه به نكته‌هاي ياد شده مشاهده مي‌شود كه دگرگونيهاي ناشي از رشد طبيعي، بازتابها، پاسخهاي خستگي، تاثير داروها از نوع يادگيري نيستند. همچنين، دگرگونيهايي كه نتوانند تغييري در رفتار داشته باشند يادگيري به شمار نمي‌آيند. مانند زماني كه تجربه يا انديشه‌اي، احساس يا طرز فكر ما را تغيير مي‌دهد. اما هيچ‌گونه اثر آشكاري در رفتار ندارد.
هيلگارد روان‌شناس معروف، گرچه يادگيري را داراي دو جنبه نهان (نظري) و نمايان (كارنمودي) مي‌داند، ولي تصريح مي‌كند كه يادگيري فقط از جنبه نمايان يا عملكردي آن حاصل مي‌شود.
از سوي ديگر روان‌شناساني هستند كه يادگيري از دگرگونيهاي نسبتاً پايدار در توانايي، گرايش يا ظرفيت پاسخ‌دهي عنوان كرده‌اند. با اين تعريف مشاهده مي‌شود كه يادگيري پيش از تغيير رفتار پديد مي‌آيد. البته موجود زنده زماني مي‌تواند پاسخ لازم را بدهد كه توانايي و ظرفيت دادن پاسخ را دارا باشد. بسيار اتفاق افتاده است كه معلم موضوعي مانند حل مساله را مي‌خواهد به شاگرد بياموزد كه مشهود نيست. انسان فقط نتيجه انديشيدن يا حل مساله را مشاهده مي‌كند، نه فرايندهاي ظاهري آنها را. در اين مورد علاقه معلم اين است كه شاگرد توانايي و استعداد انجام دادن رفتار را به نحو خاصي پيدا كند تا رفتار نمايان و معيني را. ممكن است ادعا شود كه حل مساله عبارت از يك رشته الگوهاي پاسخ‌دهي مشخص است و پاسخها نهان هستند تا نمايان. اما در حقيقت وقتي شاگرد جيزي مي‌آموزد فقط رفتارش تغيير نمي‌يابد، بلكه استعداد پاسخ دادن او در اوضاع و احوال آينده نيز تغيير پيدا مي‌كند.
با توجه به موارد بالا تا اينجا روشن شد كه يادگيري داراي دو تعريف است:
يكي به تغيير رتفار نمايان و ديگري به استعداد يا توانمندي در پاسخ دادن اختصاص مي‌يابد. اما روان‌شناسان عصب‌گرا يادگيري را تغيير در ساختار فيزيولوژي اعصاب مي‌دانند كه از استعداد ابزار پاسخ پديد مي‌آيد. دكتر
هب يك رشته بررسيهايي درباره كاركرد اعصبا مركزي در رابطه با يادگيري به مضمون زير انجام داده كه در خور اهميت است:
يادگيري، فرايند ايجاد سير يا مدار عصبي نسبتاً پايدار از طريق فعاليت خود به خود در مدارهاي موجود است. وقتي فعاليتي صورت مي‌گيرد حالت تغيير در ساخت سلولها و مدارهاي عصبي ايجاد مي‌شود و پاسخ مربوط به اثر برانگيختگي و تكرار به آساني دريافت مي‌شود.
با ملاحظه تعريفهاي سه‌گانه بالا درباره يادگيري، مورد اول و دوم در بررسيهاي روان‌شناسي امروزي داراي اهميت بيشتري است، اما مورد سوم از اعتبار علمي خاصي برخوردار است.
بازگشت
بنياد فلسفي نظريه‌ها
از ديدگاه فلسفي مي‌توان يادگيري را به عنوان شناخت‌شناسي مطرح نمود كه به بررسي خاستگاه، ماهيت، حدود و روشهاي اطلاعاتي مي‌پردازد، مانند اينكه بپرسند: يادگيري بر چه مبنايي استوار است؟ مطالب جديد چگونه آموخته مي‌شوند؟ معلومات از كجا و چگونه به وجود مي‌آيند؟
روان‌شناسان به طور كلي كسب معلومات را با دو جنبه
خردگرايي و
تجربه‌گرايي در ارتباط با محيط دانسته‌اند.
خردگرايي
خردگرايان معتقدند كه معلومات يا دانش بدون اتكاء به حواس از عقل يا خرد ناشي مي‌شود. تمايز ميان ذهن و ماده را مي‌توان به گونه‌اي نمايان در آثار افلاطون ملاحظه كرد. به عقيده او براي مثال، اشياء و امور مادي، مانند خانه، درخت، اتومبيل و جز آن از راه حواس آشكار مي‌گردند. اما افراد آدمي انديشه‌ها را از راه تفكر درباره آن چيزهايي كه قبلاً مي‌دانسته‌اند به دست مي‌آورند و بر اثر داشتن انديشه درباره جهان است كه انسان مي‌تواند بينديشد. خردبالاترين نيرو يا استعداد است، زيرا به ياري آن مي‌توان به انديشه‌هاي مجرد پي‌برد. ماهيت خانه، درخت و اتومبيل فقط از راه تفكر درباره آنها شناخته مي‌شود.
البته، افلاطون ثابت نكرد كه چگونه معرفت حقيقي يا معرفت انديشه‌ها فطري است و چگونه از طريق تفكر به سطح آگاهي راه مي‌يابد. بنابراين، از نظر افلاطون يادگيري عبارت از يادآوري آن چيزهايي است كه در ذهن وجود دارد. اطلاعاتي كه از طريق حواس كسب مي‌شوند، يعني اطلاعاتي كه از راه مشاهده، گوشش دادن و لمس كردن به دست مي‌آيند انديشه نيستند، بلكه فقط يك رشته مواد خام مي‌باشند. اين ذهن يا روان است كه به مقتضاي خرد ساخته مي‌شود و براي اطلاعات نامنظم و آشفته معنا و نماد يا سمبل به وجود مي‌آورد.
قرنها بعد از افلاطون دكارت فيلسوف و رياضي‌دان فرانسوي در نظريه خردگرايي شك را به عنوان يك وسيله انكارناپذير حقيقت‌يابي معرفي كرد تا آنجا كه حقيقت جاي شك را بگيرد. مساله شك آن‌چنان بر انديشه دكارت تسلط يافت كه به گونه‌اي مطمئن و رسمي اظهار داشت: «من مي‌انديشم، پس وجود دارم». به عقيده او شك علمي يگانه وسيله تحقيق در راه رسيدن به حقيقت مطلق بود. دكارت اثبات وجود خدا را به روش استدلال قياسي امكان‌پذير مي‌دانست و نتيجه گرفت حقيقت انديشه‌اي است كه بر اثر استدلال مطنقي مي‌توان به آن دست يافت.
اين فيلسوف نامدار همانند افلاطون به مساله دوگانگي تن و روان عقيده داشت، با اين تفاوت كه عالم خارج همچون اعمال جانوران مكانيكي يا ماشين‌وار است. اما وجه تمايز انسان قدرت استدلال اوست. روان آدمي يا توانيي فكر او بر اعمال مكانيكي و بدني او تاثير مي‌گذارد، اما بدن هم از راه تجربه‌هاي حسي به طور متقابل بر روان او اثر مي‌كند. گر چه دكارت موضوع دوگانگي را اصلي مسلم مي‌دانست اما به شيوه تعامل يا داد و ستد تن و روان نيز عقيده داشت.
ديدگاه خردگرايي به وسيله
امانوئل كانت (1724 – 1804) فيلسوف آلماني چشم‌انداز تازه‌اي پيدا كرد. كانت يادآور مي‌شود كه عالم خارج آشفته و بي‌نظم است، اما اصولي و منظم به نظر مي‌رسد، زيرا اين روان و شعور است كه نظم و ترتيب را بر آن تحميل مي‌كند. روان عالم خارج را به وسيله حواس ادراك مي‌كند و بنا به قانونهاي عقلي و فطري آن را تغيير مي‌دهد. به نظر او جهان هرگز آن‌گونه كه هست شناخته نمي‌شود، بلكه آن‌گونه كه ادراك مي‌شود. ادراك كلي مردم است كه به جهان نظم و ترتيب مي‌بخشد. گرچه كانت نقش عقل يا خرد را به عنوان سرچشمه معلومات مورد تاييد قرار مي‌دهد، اما مدعي است كه خرد در قلمرو تجربه عمل مي‌كند. معرفت مطلقي كه جهان خارج در آن دست نداشته باشد وجود ندارد، بلكه معرفت به اين معنا امري تجربي است كه از جهان دريافت مي‌شود و خرد به تعبير و تفسير آن مي‌پردازد.
مختصر آنكه خردگرايي بيانگر اين واقعيت است كه معرفت از راه روان يا انديشه حاصل مي‌شود. گر چه آدميان معرفت را از طريق اطلاعات حسي از جهان خارج به دست مي‌آورند، اما انديشه‌ها دست آورد شعور يا روان است. به طوري كه دارد. به عقيده دكارت و كانت خرد براساس اطلاعات به دست آمده از جهان عمل مي‌كند، در صورتي كه افلاطون معتقد بود كه خرد ناب يا خردي كه به اين جهان تعلق ندارد مي‌تواند معرفت مطلق به وجود آورد.
بايد توجه داشت كه خردگرايي اساس نظريه‌هاي شناختي را تشكيل مي‌دهد. در اين نظريه‌ها الهام، كشف و شهود، علم حضوري و اطلاعات حسي جايي ندارند. براساس اين شيوه فلسفي هر پژوهش تجربي بايد بر بنياد موازين خرد و تفكر استوار باشد، نه بر اطلاعات حسي محض.
شناختي‌گرايان بر بنياد فكري خردگرايان آرمانها، هدفها، انگيزه‌ها و ادراكها خود يادگيرنده را در تعامل با محيط رواني مهم و كارساز و تاثيرپذير و تاثيرگذار مي‌دانند. برداشتهايي را كه فرد از يادگيري به دست مي‌آورد به صورت يكپارچه و كلي انجام مي‌شود. و هر فكر و نظري هنگامي داراي معنا و مفهوم است كه با همه اجزاء يا كل موقعيت ارتباط داشته باشد. به سخن ديگر، حقيقت يا واقعيت از ديدگاه شناختي گرايان عبارت از معناها يا استنباطهايي است كه فرد از داد و ستد با محيط حاصل مي‌كند.
تجربه‌گرايي
تجربه‌گرايي بر خلاف خردگرايي بيانگر اين واقعيت است كه تجربه تنها مايه و پايه معلومات به شمار مي‌آيد. اين موضع به وسيله (384 تا 322 ق.م) مطرح گرديد. ارسطو ميان عقل و ماده تمايز دقيقي تعيين نكرد. او عالم خارج را مبناي تاثرات حسي دانست و يادگيري را در اين رابطه معتبر مي‌شناخت. به عقيده او قانونهاي طبيعت را فقط از طريق تاثرات حسي نمي‌توان كشف كرد، مگر به ياري شعور و خرد كه اطلاعات لازم را از محيط به دست مي‌آورد. ارسطو برخلاف افلاطون معتقد بود كه انديشه به طور مستقل و بي‌ارتباط با محيط وجود ندارند. جهان خارج سرچشمه معرفت است!
يكي از مهمترين خدمتهاي ارسطو به روان‌شناسي نظريه همخواني يا تداعي انديشه‌هاست كه در حافظه داراي كاربرد مهمي است. به اين معنا كه مجاورت زماني و مكاني دو چيز يا مشابهت و تضاد آنها يكي ديگري را به ياد مي‌آورد و هر چه همخواني بيشتر باشد يادآوري مطالب سريعتر و جامعتر خواهد بود.
فيلسوفان و انديشه‌وراني مانند
جان لاك (1632 – 1704 ( ،
جرج بركلي (1685 – 1753)،
ديويد هيوم (1711 – 1776) و
جان استوارت ميل (1806 – 1873) به گسترش تجربه‌گرايي ياري دادند. به اعتقاد آنان معرفت واقعي از راه حواس حاصل مي‌شود و ادراك تجربه حسي تنها وسيله ارتباط انسان با واقعيتها و جهاني است كه او را در برگرفته است. اين برداشت سبب شد كه پژوهندگان به جاي عقل فطري و نيروهاي ذاتي به اهميت حواس و نقش همخواني و نظريه‌هاي محرك - پاسخ توجه كنند.
تجربه‌گرايان و تداعي گرايان را در روان‌شناسي نظريه پردازان محرك – پاسخ مي‌نامند. به اعتقاد اينان يادگيرنده حالت انفعالي دارد و رفتار او در اختيار با تابع نيروهاي دروني و بروني است. اين دسته از نظريه را غالباً
ذره‌پرداز يا
ذره‌گرا ،
استحاله‌گرا و
ماشين‌وار نيز عنوان كرده‌اند. زيرا كار اصلي در اين دسته از نظريه‌ها بررسي عناصر و اجزاء بسيار كوچك يادگيري به روش و زبان علوم طبيعي است و تاكيد آنها بيشتر بر شيوه
شرطي شدن است. به اين معنا كه محرك با عاملي در محيط بروني يا دروني كه پاسخ يا رفتار ناميده مي‌شود ارتباط پيدا مي‌كند.
بازگشت
پيشينه نظريه‌هاي يادگيري
چون يادگيري داراي پيشينه كهني است، در اين بخش كوشش مي‌شود به اختصار و ترتيب ز ماني به بيان مهمترين نظريه‌هاي يادگيري پيش از قرن بيستم اقدام گردد.
نظريه لوح سفيد
با توجه به مبحث تجربه‌گرايي در فصل دوم
جان‌لاك نخستين كسي است كه به مخالفت با فطري بودن عقل و يادگيري از راه پرورش نيروهاي رواني پرداخت. به نظر او كمتر افراد يا جامعه‌اي پيدا مي‌شوند كه داراي طبع و سرشتي يكسان يا فكر و عقيده‌اي مشترك باشند. ذهن آدمي هنگام تولد همانند
لوح سفيدي است كه هيچ‌گونه فكر ذاتي در ان نقش نبسته است. هر فكر و عقيده‌اي از راه تجربه و حواس حاصل مي‌شود. اين برداشت جديد به عنوان تجربه‌گرايي يا مسلك تجربي شناخته شد. تجربه‌گرايي فلسفه خردگرايي افلاطون و دكارت را هدف حمله‌هاي مستقيم خود قرار دارد. زيرا اين دو فيلسوف عقل را مايه سرچشمه معلومات مي‌پنداشتند. لاك يادگيري را ادراكي مي‌دانست كه از راه تجربه‌ها به دست آمده باشد. چون ذهن از عالم اشياء جداست، بنابراين اشيايي كه ادراك مي‌شوند فقط تصورات يا
مثلي از اشياء مي‌باشند.
انديشه‌ها و عقيده‌ها از انديشه‌هي ساده تشكيل شده و آنها نيز به نوبه خود از عناصر تازه‌تري به وجود آمده‌اند كه به وسيله تداعي با يكديگر پيوند يافته‌اند. ذهن آدمي نيز همانند ماشين از دستگاههاي وابسته به هم شكل گرفته و سازمان‌يافته است.
براي اينكه تداعي رواني ايجاد شود لاك به وجود نوعي حواس دروني معتقد بود. اگر ذهن آدمي فقط تاثرات حسي را دريافت مي‌داشت اين تاثرات به وضع مبهمي روي يكديگر انباشته مي‌شدند، اما دستگاه ذهني علاوه بر تاثير‌پذيري، خاصيتي دارد كه مي‌تواند تاثرات را شناسايي كند، بسنجد و آنها را تعميم دهد؛ يعني، از راه مجاورت، مشابهت و تضاد انديشه‌ها و تصورات ذهني را با يكديگر پيوند دهد.
انديشه‌ها و آثار لاك سبب شد كه ديد آموزش و پرورش از نظريه ورزش رواني به روش ايجاد عادت تغيير يابد. در واقع لوح سفيد از طرف لاك متضمن اين نكته است كه طبع آدمي بر خلاف تصور پيشينيان ذاتاً خوب يابد و يا فعال نيست، بلكه از لحاظ اختلافي خنثي و از نظر رواني تاثيرپذير است. برداشتهاي لاك راه تازه‌اي را به روي روان‌شناسان گشود و سبب شد كه از وراثت به محيط توجه كنند. از نظر آوزش و پرورش مفهوم نظر لاك اين است كه در مدرسه معلمان، معماران و سازندگان روان كودكان هستند. وظيفه اصلي آنها تهيه و اجراي برنامه‌هايي است كه در شاگردان عادتهاي مطلوب و شايسه به وجود آورد. دستگاههاي آموزشي به جاي اينكه مانند گذشته به پرورش نيروهاي ذهني بپردازند بايد متوجه تربيت حواس شوند.
چشم‌انداز لاك در شناخت رفتار نقطه عطفي در منظق يادگيري پديد آورد. تا قرن هفدهم كار مربيان غالباً تعبير و تفسير همان نظريه يادگيري گذشته، يعني ورزش رواني بود كه با وجود انتشار عقايد لاك تا پايان قرن هيجدهم ادامه داشت.
نظريه شكوفايي طبيعي
يكي ديگر از نظريه‌هاي مهم يادگيري را بايد
شكوفايي طبيعي يا
طبيعت‌گرايي رومانتيك نام نهاد. اساس اين نظريه بر پاك سرشتي و فطرت نيكوي آدمي استوار است كه با محيط خود رابطه فعالانه‌اي دارد. چون عقل نمي‌تواند همواره راهنماي او باشد احساسات و عواطف بهترين رهبر و مظهر واقعي طبيعت او مي‌باشند. پيشرو و الهام‌بخش اين نظريه ژان‌ژاك روسو (1712 – 1778)، فيلسوف و دانشمند معروف فرانسوي است و پس از او بايد
هنريخ پستالوتزي (1746 – 1825)، مربي بزرگ سويسي و
فريدريخ فروبل (1782 – 1852) فيلسوف و مربي نامدار آلماني، را نام برد.
نظر روسو بر اين مبتني است كه هر چه ساخته و پرورده طبيعت است خوب و در جهت خير و صلاح است و قانون طبيعت برترين قانونهاست. اما جامعه بشري و هر چه به دست آدمي ساخته و ايجاد مي‌شود غرض‌آلود و تصنعي است. چون انسان فطرتاً خوب آفريده شده است بايد در محيطي طبيعي و دور از هر گونه تصنع و فساد پرورش يابد. به نظر او انسان موجودي خودمختار و تاثيرپذير است و محيط بد اجتماعي موجب تباهي او مي‌گردد. قراردادها و رسوم اجتماعي اموري غيرطبيعي هستند. به سخن ديگر، آداب و تشريفات اجتماعي انحراف از مسير طبيعت است. روسو قوانين طبيعي را قوانين الهي مي‌شناسد. بنا به گفته خود او:
هر چه از دست آفريدگار جهان بيرون مي‌آيد نيكوست، اما هر چه به دست بشر بيفتد تباه مي‌گردد . انگيزه‌ها، هيجانها و احساسات را اموري طبيعي مي‌شناسد و پرورش آنها را آزادانه و دور از هر گونه فشار و قيد و بند اجتماعي تشويق مي‌كند.
روسو معتقد است كه وظيفه اصلي معلمان پرورش شاگردان خود در دامان طبيعت است. در محيط روستائي كودكان به معلم نيازي ندارند، همان‌طور كه سخن‌گويي را بدون داشتن معلم و فقط از همسالان و پدران و مادران خود مي‌آموزند. براي تربيت و آموزش كودكان شهري نيز بايد از همان روش تعليم روستازادگان بهره گرفت.
روسو براساس اين نظر كه طبيعت بهترين و منطقي‌ترين امكانات را براي پرورش افراد در اختيار دارد موضوع رشد طبيعي كودكان را مهم مي‌شمارد و براي يادگيري و برنامه‌هاي پيش‌بيني شده ارزشي قائل نيست. به اين جهت، وقتي طرفداران نظريه شكوفايي طبيعي به امر يادگيري اشاره مي‌كنند بيشتر منظورشان پرورش توانائيهايي است كه در هر مرحله از رشد براي كودكان پديد مي‌آيد.
يادگيري به معناي متداول آن عبارت از انتقال افكار يا معيارهاي رفتاري كه فرد است. اما در نظريه شكوفايي طبيعي جايي براي اين گونه يادگيري متصور نيست. در امر يادگيري نبايد اجبار يا دستور و تجويزي وجود داشته باشد، بلكه شاگرد بنا به انگيزه و خواست خود مطلب مي‌آموزد و پيشرفت مي‌كند. رشد رواني به تدريج و بر اثر مرور زمان حاصل مي‌شود و هر نوع شتاب يا تحميلي رشد طبيعي يادگيرنده را به مخاطره مي‌اندازد.
چون به عقيده طرفداران شكوفائي طبيعي يادگيري نوعي تحميل خارجي است آموزش و پرورش كاري زائد و مردود است. اما نيازها از اهميت خاصي برخوردارند، زيرا كودكان در هر مرحله از رشد داراي نيازهايي هستند كه با غرايز آنان ارتباط دارند و رفع اين نيازها به پيشرفت و موفقيت آنان ياري مي‌دهد.
نظريه اندريافت
نظريه اندريافت بر تصور ذهني و انديشه‌مداري استوار است. مطالب هنگامي اندريافت مي‌شوند كه در وجدان آگاه اثر وجود پيدا كنند و در انديشه‌هاي آگاه ديگر جذب شوند. در اين نظريه انديشه‌هاي جديدي كه در ذهن يا وجدان تشكيل مي‌شوند با انديشه ما يا مطالب گذشته پيوند مي‌يابند و نوعي همخواني يا هماهنگي و انسجام پديد مي‌آورند.
نظريه اندريافت، برخلاف نظريه ورزش رواني و شكوفايي طبيعي كه به ذاتي بودن علم و رشد غرايز توجه دارند، تداعي رواني را مهم مي‌شمارد و هرگونه معلوماتي را ناشي از محيط مي‌شناسد. براساس اين نظريه روان يا ذهن همچون ظرف يا محتوايي است كه از پيوند تجربه‌هاي تازه با خاطره‌هاي گذشته تشكيل شده است. خاستگاه اين سازماني ذهني در محيط و خارج از وجود فرد است و پيوندهاي گذشته در سازمان دادن اين آگاهيها موثرند. از اين رو در نظريه اندريافت ساختمان روان از عناصر متداعي يا همخوان تشكيل يافته است.
هربارت را بايد طراح اصلي نظريه اندريافت به شمار آورد. وي مانند پيشينيان خود، به
دوگانگي تن و روان معتقد بود و چون عملاً در كار آموزش و پرورش شركت فعال داشت هدف تعليم و تربيت متعالي را رشد منش يا خصلت اخلاقي مي‌شناخت ولي آن را به بخشهاي عقلي و اخلاقي تقسيم نمي‌كرد، زيرا به عقيده او خود نفس يا روان به نيروهاي مختلف قابل تقسيم نيست.
هربارت معتقد بود كه روان نقش مهمي را در يادگيري به عهده دارد، اما براي دريافت و ايجاد تصورات و انديشه‌ها آن را فاقد هر نوع استعداد يا نيروي طبيعي خاصي مي‌شناخت. به عقيده او روان عرصه تحرك و كشش و كوشش انديشه‌ها و تصورات فعال است. برخلاف صاحب‌نظران پيشين كه نفس يا روان را برخوردار از استعدادها و نيروهاي ويژه‌اي مي‌پنداشتند، وي آن را مجموعه‌اي از انديشه‌ها و محتوايي از تصورات عرضه شده مي‌دانست كه بر اثر تداعي رواني شكل مي‌گيرد.
اين دانشمند هر فرد را داراي روح يا روان واحدي مي‌دانست كه پيش از تجربه وجود دارد و ترتيب قرار گرفتن انديشه‌ها و تصورات در ذهن همانند وضع الكترونها در هسته است. يعني همان‌طور كه از تركيب و تنظيم اين ذرات الكتروني و مدارهاي آنها خصوصيت جسم مورد نظر ايجاد مي‌گردد، روان نيز محصول مجموعه‌اي از انديشه‌ها و تصوراتي است كه فرد در معرض آنها واقع مي‌شود.
هربارت علاقه زيادي داشت كه اصول علوم انساني را براساس علم فيزيك و
زيست‌شناسي بنا نهد. وي روان‌شناسي را به منزله «
شيمي رواني » تلقي مي‌كرد.
از اين رو نقش مهم روان‌شناسي را مطالعه و تحقيق در تركيب و اختلاط افكار يا حالتهاي رواني مي‌دانست و مانند يك شيمي‌دان اساس پژوهشهاي روان‌شناسي را بر پايه تجزيه و تركيب افكار و تصورات ذهني قرار مي‌دارد.
اما وي برخلاف روان‌شناسان امروزه با آزمايشهاي رواني و كاربرد آمار و زمينه‌هاي زيستي موافق نبود. به عقيده او از راه انديشه و مشاهده اي بررسي وجدان و شيمي رواني مي‌توان به پژوهشهاي رواني پرداخت. وي بررسيهاي عيني را براي دانش فيزيك، و روشهاي درون‌نگري را براي روان‌شناسي مناسب مي‌دانست.
به طور كلي هربارت به انفعالي بودن ماهيت تداعي عقيده نداشت، بلكه تصريح مي‌كرد كه ماهيت تداعي از تصورات پويا تشكيل شده است. در نظريه اندريافت افراد به منزله ظرفهايي هستند كه فعل و انفعالات شيمي رواني در آنها جريان دارد، به اين جهت از لحاظ هربارت انديشه‌ها و تصورات پويا هستند، نه افراد.
نظريه ساخت‌گرايي
روان‌شناسي تيچنر در آغاز هيچ‌گونه نام مشخص نداشت، اما پس از مدتي به نام
ساخت‌گرايي شهرت يافت كه آميخته‌اي از تداعي‌گرايي و روش تجربي است.
در واقع ساخت‌گرايان به بررسي ساخت فرايندهاي رواني يا ذهني مي‌پرداختند و معتقد بودند كه وجدان آگاه آدمي حوزه مجاز و شايسته‌اي براي بررسيهاي علمي به شمار مي‌آيد، به ويژه آنكه ذهن از تداعي انديشه‌ها تشكيل يافته است و براي پي بردن با ماهيت پيچيده اين تداعيها بايد آنها را به اجزاء تشكيل دهنده‌شان تجزيه كرد كه همان
خودكاوي است. به عقيده
تيچيز دانشمندان و پژوهشگران كه با اتكاء به مشاهده پديده‌ها بررسيهاي خود را انجام مي‌دهند و نتايج معتبر به دست مي‌آورند، درون‌نگري نيز نوعي مشاهده علمي است. آزمودنيها زماني كه در معرض رويدادها و آزمايشهاي درون‌نگري قرار مي‌گرفتند احساس تجربي خود را بي‌درنگ بيان مي‌كردند. چنانكه وقتي به آنان يك تخته قالي نشان مي‌دادند، آنها ادراك خود را از شكل، اندازه، رنگ، طراحي و بافت آن بيان مي‌داشتند، نه آنكه اطلاعات و ذوق و سليقه خود را درباره قالي ابزار كنند.
بسياري از روان‌شناسان نوپا روش درون‌نرگي را بسيار مهم مي‌پنداشتند و آن را وجه شاخص دانش روان‌شناسي و دانشهاي ديگر مي‌دانستند. براي اينكه روش درون‌نگري به گونه‌اي شايسته به كار رود آموزش خاصي را تجويز مي‌كردند. به اين معنا كه روان‌شناس درون‌نگر تعيين مي‌كرد چه زماني آزمودنيها بايد به بررسي فرآيندهاي آگاه خود بپردازند، نه آنكه پديده‌ها را توضيح دهند.
اما ساخت‌گرايان با همه دقتي كه درباره درون‌نگري به كار مي‌بردند روش كارشان مساله‌آفرين و غير قابل اعتماد بود. يكي از شگفتيهاي اين روش آن بود كه براي نمونه وقتي ميزي را به آزدمودني نشان مي‌دادن او نبايد فكر خود را به معنا و كاربردهاي اين وسيله معطوف دارد، بلكه به بيان احساس و ادراكي بپردازد كه اين وسيله بدون وابستگيهايش در ذهن او به وجود مي‌آورد. وقتي آزمودنيها مجبور شوند كه معنا، عنوان و كاربردهاي هر وسيله يا مضموني را ناديده بگيرند اين روش غيرطبيعي و نامعقول جلوه مي‌كند و نمي‌تواند در ساخت ذهني ارتباطي به وجود آورد. در واقع روان‌شناسان درون‌نگر با ناديده گرفتن معنا جنبه‌هاي اصلي ذهن را بي‌اعتبار مي‌ساختند. به همين جهت بود كه واتسن و رفتارگرايان با شدت نظريه ساخت گرايي را بي‌ارزش و بي‌اعتبار اعلام نمودند.
ساخت‌گرايان به همخواني يا تداعي انديشه‌ها نيز اشاره مي‌كنند، اما كمترين كاربردي از آن در بررسيهايشان ديده نمي‌شود. همچنين، وقتي روان‌شناسان درون‌نگر
معنا را در پژوهشهاي ذهني از نظر دور مي‌ساختند بسياري از صاحب‌نظران مي‌پرسيدند چگونه با اين روش مي‌توان به بررسي فرايندهاي رواني همچون انديشيدن و داوري كردن پرداخت و به حقايق دست يافت. در همان زماني كه
تيچنر در دانشگاه كرنل به كار اشتغال داشت نظريه‌هاي ديگري مانند
كاركردگرايي به مقابله با ساخت‌گرايي برخاستند.
نظريه كارگردگرايي
كاركردگرايي ديدگاهي است كه در آن فرايندهاي رواني و رفتارها به موجود زنده ياري مي‌دهند تا با محيط مادي و اجتماعي خود سازش پيدا كند (هايد بردر 1933). اين مكتب فكري يا چشم‌انداز آموزشي براي نخستين بار به وسيله
جان ديويي و
جيمز اينجل در دانشگاه شيكاگو اعلام وجود كرد، اما آثار و افكار
ويليام جيمز بيش از همه در تكوين اين نظريه نقش‌آفرين است. وي در سال 1890 كتاب دوجلدي خود را به نام اصول روان‌شناسي منتشر ساخت و اساس كاركردگرايي را در آن مشخص نمود.
جيمز يك تجربه‌گرا بود و اعتقاد داشت كه تجربه نقطه آغاز بررسي انديشه است، نه تداعي‌گرايي به عقيده او انديشه‌هاي ساده نسخه تاثرات و دروندادهاي محيطي نيستد، بلكه محصول فكر نظري و مطالعاتي هستند. جيمز وجدان را فرايندي پايدار و پيوسته مي‌دانست، نه مجموعه‌اي از يك رشته اطلاعات جدا از يكديگر. به عقيده جيمز وجدان همواره در حال دگرگوني و تغيير است. وقتي تجربه تغيير كند جريان انديشه نيز تغيير مي‌كند. وجدان از همان روز تولد در معرض انبوه اشياء و روابط قرار مي‌گيرد و آنچه كه احساسهاي ساده ناميده مي‌شود ناشي از تبعيضهاي شديد و نارواست. بنابراين جيمز هدف وجدان را ياري دادن به افراد آدمي مي‌داند تا بتوانند با محيط خودسازگاري پيدا كنند.
كاركرد گرايان انديشه‌هاي جيمز را اساس نظريه يادگيري خود قرار دادن و هنگامي كه جان ديويي در سال 1896 مقاله‌اي به عنوان «مفهوم قوس بازتاب در روان‌شناسي» منتشر ساخت آغاز كار نظريه كاركردگرايي به شمار آمد. چكيده سختن ديويي در اين مقاله اين بود كه فرايندهاي رواني را نمي‌توان به اجزاء جداگانه، آن‌گونه كه ساخت‌گرايان معتقد بودند تقسيم كرد، بلكه وجدان را بايد به صورت كل آن در نظر گرفت. «محرك» و «پاسخ» نقشهايي را كه اشياء و رويدادها بر عهده دارند توصيف مي‌كنند، اما اين نقشها را نمي‌توان از حقيقت كل جدا ساخت.
كاركردگرايان كه زير تاثير نوشته‌هاي داروين درباره تكامل و بقاء قرار گرفته بودند عقيده داشتند كه فرايندهاي رواني را نمي‌توان از محيطي كه در آن رخ مي‌دهند جدا ساخت. در واقع كاركرگرايان سودمندي و بهره دهي فرايندهاي رواني را در ياري دادن به افراد در سازش با محيط و بقاء نوع مورد بررسي قرار مي‌دادند و مسائلي مانند ساخت بدني، وجدان، انديشيدن، احساس و داوري كردن را عواملي كاركردي به شمار مي‌آوردند و نسبت به اينكه چگونه فرايندهاي رواني عمل مي‌كنند، چه كارهايي مي‌توانند انجام دهند و چه تفاوتهايي با شرايط محيطي به وجود مي‌آورند علاقه نشان مي‌دادند. همچنين، تن و روان را جدا از يكديگر نمي‌پنداشتند، بلكه آنها را واحدهايي متعامل و تاثيرگذار در يكديگر مي‌دانستند.
كاركردگرايان با روش درون‌نگري سخت مخالفت مي‌كردند. اين مخالفت نه به منظور بررسي وجدان بود، بلكه به واسطه نحوه و چگونگي بررسي آن بود. ساخت گرايان با روش درون‌نگري به پژوهش وجدان مي‌پرداختند و آن را به اجزاء و عناصر جدا تقسيم مي كردند. به عقيده كاركردگرايان اين امر ناممكن و بيهوده بود و مي‌پرسيدند كه وقتي پديده‌اي به گونه‌اي مجزا بررسي شود چگونه مي‌توان اطمينان يافت كه به بقاء موجود زنده مي‌تواند ياري دهد.
ديويي (1900) يا اعتقاد به اينكه نتايج آزمايشهاي روان‌شناسي براي زندگي روزمره سودمند و ارزنده‌اند به بحث درباره همنوايي و همياري روان‌شناسي با آموزش و پرورش مي‌پردازد. گرچه اين امر هدفي شايسته و ستودني بود، اما به واسطه آنكه دايره فعاليت و برنامه كارش بسيار گسترده مي‌نمود دشوار و مساله آفرين نيز بود. به اين جهت كاركردگرايي جاي خود را به رفتارگرايي داد كه در دهه‌هاي نخست قرن بيستم جايگاه خاصي را اشغال كرده بود.
بازگشت