در رفتارگرايي عقيده كلي بر اين است كه همه يادگيرندگان در اصل برابرند، اما شرايطي كه بر آنها تاثير مي‌گذارند متفاوتند. همين شرايط موجب تفاوتهاي رفتاري ميشوند.
ساخت‌گرايي برخلاف رفتارگرايي به بررسي علمي رويدادهاي ذهني مي‌پردازد. اين رويدادهاي رواني عبارت از اكتساب، پردازش، اندوزش و بازيافت اطلاعات است. بر اين اساس تاكيد اصلي در تحليل شناختي يادگيري در ساخت رواني يا ذهني يادگيرنده است كه نه تنها معلومات پيشين او را در بر مي‌گيرد، بلكه راهبردهاييي را نيز شامل مي‌شود كه ممكن است يادگيرنده براي تاثير در وضع موجود به كار بندد. با اين وصف مشاهده مي‌شود كه يادگيرندگان بسيار متفاوت مي‌باشند. در واقع شبكه مفاهيم، راهبردها و ادراكهاست كه تجربه را معنادار مي‌سازند.
نظريه‌هاي شناخت‌گرايي بيانگر اين واقعيت مي‌باشند كه يادگيرنده عامل اصلي و مهم كسب اطلاعات است. گروهي از روانشناسان معتقدند كه همه توانمنديهاي ما همچون ادراك، يادآوري، استدلال در يك نظام پيچيده‌اي سازمان يافته‌اند كه آن را شناخت مي‌نامند. طرفداران نظريه‌هاي شناخت‌گرايي معتقدند كه افراد آدمي مي‌توانند به تعبير و تفسير اطلاعات بپردازند، پيچيدگيها و معماهاي زندگي را از روي بينش حل كنند، رويدادها و مسايل رواني را پيش‌بيني نمايند و به تجربه‌هاي سنجيده و نامشهود سازمان دهند.
به طور كلي شناخت، هم‌فرايند دانستن و هم‌محصول عمل دانستن است و انديشه‌ها اطلاعات، خاطره‌ها يا نمادهاي رواني و فرايندهايي را در بر مي‌گيرند كه به وسيله نمادها كسب ميشوند. در واقع به ياري پردازش شناخت آگاهيهاست كه مي‌توانيم آفريننده‌هاي فعال حقايقي باشيم كه ما را به فراتر از الگوهاي محرك – پاسخ مي‌برند.
فرايندهاي شناختي لزوماً با نظم و ترتيب و شكل خطي مشخصي رخ نمي‌دهند، بلكه مي‌توانند به صورت موازي و پردازش همزمان با انواع مختلف اطلاعات و ميزان و سرعت متفاوت ظاهر شوند. براي مثال، در حالي كه مشغول حل يك مساله هستيد، ممكن است به فكر نهار هم باشيد، يا كوشش مي‌كنيد نامي را كه بر سر زبان داريد به يادآوريد و يا فشار گرسنگي حواس شما را پرت كند ضمن آنكه به فكر قرار ملاقات امروزتان نيز هستيد و اينكه براي امتحان فردا چه كارهايي را بايد انجام دهيد و همه اين رويدادهها ظرف چند ثانيه به خاطر شما خطور كنند.
نايسر ، يكي از پرنفوذترين انديشه‌وران ساخت‌گرايي، معناي كلي و گسترده فرايندهاي شناختي را اين‌گونه مشخص مي‌سازد:
شناخت به همه فرايندهايي اطلاق مي‌شود كه در آن درون دادهاي حسي به صورت تغيير شكل، تعبير و تفسير، اندوزش، بازيافت و كابرد به گونه‌اي آشكار و نهان و حتي بدون محرك پديد مي‌آيند. اما بايد توجه داشت كه معلومات در خلاء ايجاد نمي‌شود، بلكه در قالب معلومات نظري و عملي وابسته به يك رشته عوامل ارتباطي جلوه مي‌كند. اينها مواردي هستند كه زيربنا و استخوان‌بندي نظريه‌هاي شناختي را تشكيل مي‌دهند.
مهمترين نظريه‌هاي شناختي به ترتيب زماني عبارتند از نظريه يادگيري گشتالت، ميدان‌شناختي، شناخت‌شناسي تكويني، يادگيري اكتشافي، يادگيري معنادار كلامي و انسان‌گرايي كه هر كدام داراي ويژگيهاي خاص خود مي‌باشند، در اين بخش به اختصار و رواني به شرح و بسط آنها مي‌پردازيم.
بازگشت
نظريه يادگيري گشتالت
چگونگي و اهميت گشتالت
واژه گشتالت در آلماني به معناي وضع و شكل يا هيأت كل به كاربرده مي‌شود و عنوان اصلي اين رشته از روان‌شناسي است. تصور كلي سازمان‌يافته و شناخته شده را نيز گشتالت مي‌نامند. اين نظر كه هر شيئي يا وضعي را نمي‌توان به وسيله اجزاء آن به خوبي ادراك كرد، فكر تازه‌اي نيست. در يونان باستان حتي پيش از سقراط حكيم به اين طرز فكر بر مي‌خوريم. بسياري از فيلسوفان و انديشه‌وران آن دوران بهترين راه براي مطالعه و ادراك عالم را در اين دانسته‌اند كه به قانونها و نظامهاي كلي خلقت نظر داشته باشند، نه به اجزاء و عناصر سازنده آن. در برابر آنان انديشه‌وران ديگري بوده‌اند كه ادراك عالم را تنها از طريق بررسي اجزاء و عناصر تشكيل‌دهنده آن ميسر مي‌دانسته‌اند. دسته اول را مي‌توان پيشگامان مكتب گشتالت و دسته دوم را پيشروان رفتارگرايي به شمار آورد.در قرن نوزدهم يكي از دانشمنداني كه قبل از ورتهايمر نظر قاطعي در مورد گشتالت ابراز داشت ارنست ماخ (1838 – 1916) آلماني بود. نظر ماخ بر اين بود كه جهان مادي و رواني در اصل يكي هستند، اما روان‌شناسي بايد احساسهاي كه با واقعيت فيزيكي مطابقت ندارد نيز مورد توجه قرار دهد. وي اين احساسهاي غيرفيزيكي را احساس ارتباط مي‌نامد. براي مثال، كسي كه سه نقطه را در روي يك ورقه مشاهده كند ممكن است از آنها در ذهن او تصوير يك مثلث ترسيم شود.
در سال 1890 كريستيان فن اهر نفلز (1859 – 1932) در زمينه افكار ماخ به مطالعه و تحقيق پرداخت. به عقيده او در ادراك خصوصياتي پديدار ميشوند كه نقشي بيش از اوضاع محسوس فيزيكي و ظاهري به عهده دارند. فرد مي‌كوشد موجودات ماديرا به صورت و هيأت كل درك كند، يا به آنها معنا و مفهومي ببخشد و آنچه را كه مي‌بيند سازمان دهد و در آن وحدتي به وجود آورد. براساس نظر اين دو دانشمند مكتب تازه‌اي در آلمان به نام كيفيت گشتالتي به وجود آمد كه بنيادهاي علمي روان شناسي گشتالت را پايه‌ريزي كرد.
در واقع آنچه در روان‌شناسي گشتالت اهميت دارد پي بردن به ادراك ارتباط است كه موجب رفتار معنادار مي‌شود. اين امر را به وسيله پديده فاي به خوبي مي‌توان دريافت.
پديده فاي يا ادراك حركت
همانطور كه در آغاز اينفصل بيان شد نظريه گشتالت با آزمايشهاي علمي و رتهايمر تحقق يافت. به ويژه آزمايشي كه وي در مورد ادراك حركت انجام داد، اساس تجربي بسياري از آزمايشهاي ديگر گشتالت قرار گرفت. يكي از مهمترين آزمايشهاي ورتهايمر به پديده فاي معروف است. در اين آزمايش ادراك حركت به خوبي نشان داده مي‌شود: ورتهايمر يك خط عمود و يك خط منحني را با تنظيم فاصله‌هاي زماني به وسيله يك پروژكتور بر روي پرده سفيد مي‌افكند. در نتيجه آزمايش مشاهده مي‌كند كه اگر فاصله زماني براي انداختن خط عمود و خط منحني بيشتر مشاهده مي‌كند كه اگر فاصله زماني براي انداختن خط عمود و خط منحني بيشتر از
ثانيه باشد نخست خط عمود، سپس خط منحني بر روي پرده مي‌افتد. اگر اين فاصله زماني كمتر از 
ثانيه باشد هر دو خط در يك لحظه بر روي پرده مي‌افتند. ولي اگر فاصله زماني آنها بين 
و 
ثانيه باشد چنين احساس مي‌شود كه خط عمود به دور خود مي‌چرخد و منحني مي‌شود. به طوري كه ملاحظه مي‌گردد ادراك حركت از دو خط و يك عامل زماني مشخص پديدار گشته است. اين آزمايش يكي از جالبترين آزمايشهايي بود كه موجب پيشرفت كار سينما شد و اساس روان‌شناسي گشتالت قرار گرفت. در واقع حركتي كه در فيلمهاي سينمايي بر روي پرده ديده مي‌شود معلول يك عده فيلمهايي است كه هر كدام وضع خاصي از يك حركت را نشان مي‌دهد و چون فيلمها در فاصله زماني معيني به دنبال يكديگر قرار مي‌گيرند، بيننده ادراك حركت مي‌كند، در صورتي كه فيلمها خود چيزي جز تصويرهاي بي‌حركت نيستند. پديده فاي را در آزمايشهاي ديگري مانند در نقطه نوراني به فاصله‌هاي 10 تا 15 سانتيمتر مي‌توان مشاهده نمود. طرح آزمايش چنين است كه اگر اين نقطه‌هاي نوراني به طور متناوب خاموش و روشن شوند به صورت يك نقطه نوراني ديده ميشوند. همچنين، اگر انگشت سبابه را در فاصله 20 سانتيمتر از نوك بيني نگهداريم و چشمها را به طور متناوب باز و بسته كنيم مشاهده مي‌شود كه انگشت سبابه حركت مي كند در صورتي كه در عمل هيچ‌گونه حركتي ندارد. اينها و بسياري از نمونه‌هاي ديگر بيانگر ادراك ارتباط مي‌باشند كه به وسيله روان‌شناسي محرك – پاسخ به خوبي توجيه‌پذير نيستند.
نقش تصوير و زمينه
نظريه گشتالت كه بر ادراك مبتني است با تصوير (متن) و زمينه پيوندي استوار دارد. چنانكه در نقاشي براي تجسم بهتر، تصويرها را در زمينه با مناظر و مزاياي خاصي تنظيم مي‌كنند. كافكا يكي از روانشناسان گشتالت معتقد است كه زمينه زيربناي تصوير است و تاثير انكارناپذير در نمايان ساختن آن دارد.روان‌شناسي گشتالت به دو عامل تصوير و زمينه توجه خاصي نشان مي‌دهد و يادگيري را در نظر اول از برآيند اين دو عامل ميسر مي‌داند. زمينه در امر يادگيري و مسائل آموزشي عبارت از آن چيزهايي است كه شاگرد با آنها آشنايي دارد، مانند معلم، دوستان، بستگان و موجوداتي كه رنگ و شكل خاصي دارند و به طور كلي تمامي آن چيزهايي است كه محيط مادي و محسوس شاگرد را تشكيل مي‌دهند. به سخن ديگر، زمينه آن چيزي است كه به تصوير در زمان و مكان مفهوم واقعي مي‌بخشد. بايد توجه داشت كه در روان‌شناسي گشتالت ادراك به رشد اندامها يا رشد طبيعي فرد بستگي دارد و در اين مورد محقق شده است كه ادراك كودكان از محيط و جهان پيرامون خود با ادراك بزرگسالان تفاوت دارد.
به عقيده ورتهايمر ادراك از راه تجربه و آشنايي با مفهومهاي اصلي طرحها و الگوها حاصل مي‌شود. جهان به اين علت درك مي‌شود كه فرد قادر به فهم حركات و اعمال هماهنگ و روابط خاصي است كه از تركيب اجزاي مختلف وابسته به وجود آمده است. به اين سبب هيأت كل مهمتر و بزرگتر از مجموع اجزاء متشكل آن است. البته آن اجزايي كه صفات و اعمال متمايز خود را از تعلق به كل حاصل كرده‌اند.
قانونهاي سازماندهي
روانشناسان گشتالت معتقدند كه در گشتالت يا هيأت كل نيروي خاصي وجود دارد كه مسائل و امور را در طرحها، شكلها و قالبهاي معيني سازمان مي‌دهد و اساس ادراك و بينش را پايه‌ريزي مي‌كند. به اين جهت سازماندهي از ويژگيهاي كلي رفتار به شمار مي‌آيد و از قانونهايي به شرح زير تشكيل يافته است.قانون فراگيري
يكي از مهمترين قانونهاي گشتالت به قانون فراگيري يا جامعيت معروف است. منظور از اين قانون آن است كه سازمان رواني يا تجمع ادراكي همواره به سوي كمال و شايستگي گرايش دارد و آن چنين است كه سازمان ادراكي هر محركي را در جهت هيأت مطلوب، يا دست كم وضعي كه شرايط موجود اجازه مي‌دهند دريافت مي‌دارد. از ويژگيهاي قانون فراگيري نظم و ترتيب، تقارن، سادگي، تناسب، استواري، پايداري و مانند اينهاست.در روان‌شناسي مانند فيزيك حالت تعادل نقش مهمي را بر عهده دارد. قانون فراگيري را بايد قانون تعادل ناميد. همانطور كه در علم فيزيك اصول ماكزيمم و مي‌نيمم حاكم است. در حالتهاي رواني، با ملاحظات خاص خود نيز عين همين قوانين حكمفرماست. براي نمونه، وقتي آبگونه ها در سطح ناهموار قرار مي‌گيرند. به سوي وضع متعادل رو مي‌آورند. بر همين قياس، فرد ناكام نيز مي‌كوشد تعادل رواني خود را بازيابد، چنانكه از ديگران عذرخواهي و دلجويي مي‌كند يا دوباره در آزمونهايي كه كاميابي نداشته است شركت جويد تا موفق شود و تعادل و كمال خود را به دست آورد. طرفداران نظريه گشتالت اين حالت را گشتالت مطلوب مي‌نامند.
چون در نظريه گشتالت يادگيري با حل مسائل ارتباط دارد، به اين لحاظ همواره در مسيري جريان پيدا مي‌كند تا موجود زنده براي ايجاد تعادل، يعني حل مساله بنا به قانونهاي طبيعي رفتار كند. قانون فراگيري به طور ساده بيانگر اين واقعيت است كه سازمان رواني همواره به هيأت و شكل مطلوب و كمال يافته گرايش دارد و در اين سازمان، همانطور كه قبلاً يادآور شديم، ويژگيهايي مانند نظم و ترتيب، سادگي و پايداري برقرار است.
قانون مجاورت
قانون مجاورت بيانگر عوامل سازنده يك ميدان است كه در نتيجه نزديك بودن به يكديگر تشكيل دسته يا رده‌هاي مشخصي را مي‌دهد. هر چه اين واحدها بيشتر به هم نزديك باشند احتمال همبستگي آنها بيشتر است. به طوري كه در شكل زير ديده مي‌شود نقطه‌هايي كه نزديك به هم هستند يك واحد يا يك دسته مستقل را به وجود مي‌آورند.
براساس اصل نزديك بودن اجزاء به يكديگر كافكا ثابت كرده است كه در نقشه‌هاي جغرافيا رودخانه‌ها و شاهراههاي نزديك به هم بهتر و آسانتر به خاطر سپرده ميشوند. اين حالت را تجمع ادراكي ناميده‌اند كه بيانگر قانون مجاورت است. در شكل خطهاي موازي و نزديك به هم گروه مشخصي را تشكيل مي‌دهند و آنهاي كه دور مي‌باشند چنين وضعي را ندارند.
براين اساس هر چه خاطره‌اي قديمتر و دورتر باشد احتمال به يادآوردن آن كمتر است.
قانون مشابهت
در قانون مشابهت موارد مشابه بر حسب ويژگيهاي خاصي كه دارند، مانند شكل و رنگ و جز آن، گروههاي مشتركي را به وجود مي‌آورند، مشروط بر آنكه ضابطه‌هاي قانون مجاورت در آنها حكفرما نباشد. به سخن ديگر، بنا به قانون مشابهت، اشيايي كه از لحاظ شكل و رنگ مشابه و همانند ادراك ميشوند به صورت گروههاي مشخص سازمان مي‌يابند. براي مثال، اگر به فردي قالبهاي ساختماني در هم ريخته‌اي را بدهند و از او بخواهند كه از آنها دسته‌هاي معيني بسازد، او معمولاً قالبهايي را كه از لحاظ شكل و رنگ به نحوي با يكديگر مشابهت دارند در يك دسته قرار مي‌دهد. بر اين اساس، هنگامي كه كسي به نمودار زير نظر مي‌افكند موارد و الگوهاي مشابه در خاطر او نقش مي‌بندد و وقتي بعدها يك نمونه از اين نمودار را ببيند. به علت مشابهت و وابستگي اجزاء آن همه نمودار را دوباره به خاطر مي‌آورد.
قانون بستگي
در قانون بستگي كوشش روانشناسان گشتالت بر اين بوده است كه نشان دهند در امر ادراك سطوح بسته يا شلكهاي كامل از سطوح باز يا شكلهاي ناتمام داراي وضعي پايدارتر و مطلوب‌تر مي‌باشند اين امر شايد به اين جهت باشد كه شكلهاي نسبتاً آساني را تشكيل مي‌دهند. در فرد گرايشي وجود دارد كه همواره مي‌خواهد شكلها و موقعيتهاي ناجور و نامتقارن را تكميل كند. يعني، تمايل دارد كه شكلها و تصويرهاي نيمه‌تمام را به صورت كامل درآورد، يا مثلاً دايره ناقص را به شكل دايره كامل رسم كند. حقيقت اين است كه سازمان دادن به اوضاع يا رفع نقص حالت رضامندي و خشنودي در فرد فراهم مي‌آورد. در صورتي كه كار يا وضع ناتمام تنش و ناراحتي ايجاد مي كند. بنابراين، يادگيري هنگامي انجام مي‌شود كه طرح مطلوب به هيأت نيكو حاصل آيد.
قانون نيك‌پيوستگي
در قانون نيك‌پيوستگي سازماني كه از شكل و هيأت اشياء ادراك مي‌شود تصويرها و زمينه‌هاي متقارن است. چنانكه يك خط مستقيم هميهش به صورت خط مستقيم و يك تصوير دايره مانند به صورت يك دايره كامل ادامه مي يابد، گرچه احتمال شكلهاي بسيار ديگري نيز مي‌رود.بنابراين، ادراك فرد از دايره حالت مستدير و گردي است كه موجب تسهيل يادآوري و بازشناسي شكلهاي دايره مانند مي‌گردد. وقتي از كسي بخواهيم كه شكلهاي نامتقارن و داستانهاي ناتمام را به وضع شايسته و مطلوبي در آورد وي
معمولاً شكلها را هماهنگ و متقارن مي‌سازد و داستان را به طرز شايسته و معقولي به پايان مي‌رساند.
قانون بستگي و نيك پيوستگي هر دو داراي جنبه‌هاي صراحت و زيبندگي يا كمال مطلوب مي‌باشند.
نظريه اثر
يكي ديگر از قانونهاي سازماندهي نظريه اثر است. به عقيده نظريه پردازان گشتالت يادگيري در اصل نتيجه نيروهاي حاضر در ميدان رواني و وضع خاصي است كه بيانگر تاثير تجربه گذشته فرد در رفتار كنوني اوست. در اين راستا فرايندهاي عصبي دست در كار ادراك موجب پديده‌اي به نام اثر ميشوند. در واقع آموخته هاي ذهني به همان شكلي كه در گذشته در ذهن فرد جا گرفته‌اند پديدار ميشوند و همين امر خود مويد نظريه اثر است. كافكا معتقد است اثر كه وجودش به نحوي در مغز جا دارد انتقال تجربه‌اي را به تجربه ديگر ممكن مي‌سازد.يادآوري نيز كه فعاليت مجدد يك اثر حسي است عبارت از دوباره‌سازي فرايندهاي ادراكي گذشته است. اثر به صورت فرايندي فعال در دستگاه عصبي باقي مي‌ماند، اما چون شدت جريان آن اندك است نمي تواند در وجدان آگاه وارد شود، مگر آنكه حالت خاصي شدت اثر را به بالاتر از آستانه آگاهي برساند و موجب يادآوري شود.
نظريه اثر در واقع مايه و زمينه فكري و معلوماتي فرد را تشكيل مي‌دهد.
كسي كه به اصول خاصي از دين و مذهب يا مرام و مسلكي اعتقاد و علاقه دارد همواره مي‌كوشد آن اصول را در گفتار و كردار خود نمايان سازد.
وولف (1922)، يكي از روانشناسان گشتالت، به دنبال يك رشته آزمايش در مورد ادراك به اين نتيجه رسيد كه در نظام اثر ويژگيهاي هموارسازي يا تعديل و تيزسازي دو عامل بسيار مهم به شمار مي‌آيند. منظور از هموار سازي اين است كه ادراك بنا به خصوصيات ذاتي تصوير همواره در جهت تقارن و هماهنگي سير مي‌كند. اين امر در قانون بستگي و نيك پيوستگي نيز مشاهده مي‌شود. اما تيزسازي مويد آن است كه فرد گرايش دارد تصويرهاي جديد را با جزئيات و توضيحات بيشتر نمايان سازد. تصويري كه خطوط اصلي آن گويا و مشخص باشند جزئيات آن به سهولت و روشني به ياد مي‌آيند. وولف در اين زمينه عنوان ديگري را به نام طبيعي‌سازي مطرح كرد و آن فرايندي است كه تصويرهاي مبهم و نارسا را به صورت طبيعي و واقعي جلوه مي‌دهد، چنانكه لكه‌هاي جوهر و تصويرهاي درهم را به شمايل انسان و حيوان يا هر موجود آشنا مشخص مي‌سازد.
يادگيري از ديدگاه گشتالت
يادگيري در روان‌شناسي گشتالت به صورت هيأت كل مطرح مي‌شود، نه از تركيب يا تحليل اجزاء. شك نيست كه بررسي هر مساله‌اي از نظر كلي شامل كشف روابط و الگوهاست و يادگيري عبارت از وقوع تغييراتي است كه در پاسخ به الگوها يا هيأتهاي كل معنادار حاصل مي‌گردد. چنانكه وقتي شاگرد با مساله جديد روبه‌رو مي‌شود بي‌درنگ به طرح و الگوهاي گذشته‌اش مراجعه مي كند تا در حل مساله به او ياري شود. در اين نوع يادگيري يك قاعده كلي به طور قياسي اساس آموخته قرار مي‌گيرد و مطالب از آن ادراك و اكتساب ميشوند. اما اگر يادگيري از جزء به كل حاصل شود آن را جزء‌نگري يا روش استقرائي مي‌نامند.در يادگيري به شيوه گشتالت ادراك، بينش و حل مساله اساس كار است و كوشش مي‌شود كه با توجه به كل مساله و پي‌بردن به اجزاء و كسب بينش مساله مورد نظر را حل كنند. به اين جهت بايد گفت كه يادگيري از ديدگاه گشتالت با ادراك، بينش و حل مساله ملازمه دارد.
اهميت ادراك
ادراك يكي از مواردي است كه روانشناسان گشتالت به آن توجه فراوان داشته‌اند و معتقدند كه يادگيري بدون ادراك حاصل نمي‌شود و ادراك هم‌زماني تحقق مي‌يابد كه عواملي مانند توجه، احساس، تجربه قبلي و معنا زمينه‌ساز آن باشند. هيأت كل همواره قبل از اجزاء ادراك مي‌شود. پس از ادراك كل موضوع ادراك اجزاء به آساني ميسر مي‌گردد. به نظر اين روانشناسان بسيار از مردم به آموختن چيزهايي علاقه دارند كه برايشان معنا و مفهومي داشته باشد. به تجربه ثابت شده است كه يادگيريهاي طوطي‌وار يا كوركورانه نه تنها موفقيتي ندارند، بلكه زود هم فراموش ميشوند.يادگيري كوركورانه از موارد معدودي است كه معنا و زمينه طبيعي در آن وجود ندارد. بنابراين، در اكثر موارد بيهوده و اتلاف وقت است. كاتونا ، يكي از روانشناسان گشتالت، با آزمايشهاي مختلفي كه در زمينه‌هاي يادگيري و حل مسائل انجام داد، چنين نتيجه گرفت كه يادگيري از روي فهم و ادراك سريعتر و يادآوري مطالب و انتقال و انطباق آن در موقعيتهاي مشابه زيادتر است. مختصر آنكه، يادگيري از روي فهم و بينش كارساز، قاطع، با معنا و با هدف است، در صورتي كه حفظ كوركورانه مطالب وقت‌گير، نارسا و بي‌معناست.
كاتونا، در كتاب سازماندهي و حفظ كردن معتقد است كه يادگيري بر دو نوع است: يكي يادگيري بر اساس بازتابهاي شرطي و محرك و پاسخ كه به صورت تكرار و تمرين مطالب انجام مي‌شود و ديگري يادگيري بر پايه ادراك روابط و بينش كه از اهميت بيشتري برخوردار است. كاتونا براي اثبات مزيت يادگيري به شيوه ادراك و بينش آزمايش ساده زير را انجام داد.
طرح آزمايش او به اين قرار است كه براي حفظ عدد دوازده رقمي 5812154192226 سه گروه 10 نفري را تشكيل داد. گروه اول را واداشت كه عدد را از طرف چپ به ارقام سه‌گانه تقسيم نمايند و آنها را به دنبال يكديگر حفظ نمايند. از گروه 10 نفري دوم خواست كه عدد را به صورت كامل بخوانند و حفظ كنند (مانند 581 بيليون و ... ) به گروه سوم اطلاع داد كه در عدد مذكور ميان ارقام آن نظم و ترتيب خاصي وجود دارد كه با اندك توجه مي‌توان اساس ارتباط آنها را دريافت. پس از زماني برخي از افراد اين گروه موفق به يافتن عامل ارتباط اين ارقام با يكديگر شدند. يعني، كشف نمودند كه اگر به رقم اول چپ اين عدد رقم 3 را اضافه كنيم رقم دوم سمت چپ به دست مي‌آيد و اگر به آن رقم 4 را بيفزائيم دو رقم بعد از آن حاصل مي‌شود و اگر اين عمل به صورت يك در ميان انجام شود به ترتيب دو رقمهاي بعدي به دست مي‌آيند. كاتونا مشاهده كرد كه افراد گروه سوم عدد را بهتر و سريعتر به خاطر مي‌سپارند و ديرتر فراموش مي‌كنند. به علاوه، نتيجه مهمتري كه از اين آزمايش گرفت اين بود كه وقتي يادگيري با ادراك و بينش همراه باشد توجه و علاقه فرد به آموختن زيادتر مي‌شود و او را در فعاليتهاي يادگيري استوارتر مي‌سازد.
امروزه آزمايشهاي متعدد نشان داده‌اند كه اگر به فرد اصل يا مطلبي را آن‌چنان بياموزند كه بتواند آن را عملاً بسازد يا ايجاد كند يادگيري او سريعتر و مستقل از يكديگر بياموزند. بديهي است كه درك مطلب بيشتر سبب پيشرفت يادگيري و به خاطر سپردن آنها مي‌شود. اما آنچه جاي تامل و بحث است توضيح ادراك است. آيا در واقع ادراك همان آموختن است؟ آيا نظريه‌هاي مختلف در اين‌باره اتفاق نظر دارند؟
يادگيري و حل مساله
در روان‌شناسي گشتالت اطلاعات درست و واقعي اساس درك مفاهيم و اصول يادگيري مي‌باشند. وقتي معلومات جديد درك شود، در دانسته‌هاي قبلي شاگرد جذب مي‌گردد و سازمان نويني از مفاهيم و معلومات تازه به وجود مي‌آيد. البته، اين فرايند به دقت و صحت اطلاعات داده شده وابسته است. بهترين روش اين است كه به طرز بسيار روشن و گويايي به شاگرد ياري شود تا ويژگيهاي بنيادي مفاهيم و اصول ناظر بر يك ماده درسي را دريابد. براي ادراك بهتر لازم است از نمادهاي كلامي و وسيله‌هاي بصري نيز استفاده شود. از شاگردان بايد خواست كه مفاهيم و اصول راههاي مختلفي وجود دارد. با اين روش شاگرد از نمونه‌ها و ساختهاي گوناگون به شناخت كلي وابستگيها و علت و معلول پي مي‌برد و در او باريك‌بيني و موشكافي كه نشانه عمق دريافت مطالب است به وجود مي‌آيد.برخي از روانشناسان گشتالت يادگيري را فقط از ديدگاه حل مساله مورد توجه قرار مي‌دهند، در صورتي كه برخي ديگر اكتساب معلومات را از حل مساله جدا مي‌دانند. اما به راستي نمي‌توان اكتساب معلومات را از حل مسائل جدا تصور نمود. آنچه براي معلم از لحاظ عمل داراي اهميت است كاربرد شيوه‌هاي خاص حل مسائل است. يعني، معلم بايد از خود بپرسد: آيا شاگردان با اين روش مي‌توانند معلومات خود را در حل مسائل تازه به كار برند؟ براي رسيدن به چنين هدفي بايد در شاگرد توانائيهاي زير حاصل آيد:
• هدف مطلب را به روشني درك و بيان كند.
• مفاهيم و اصول مربوط به مطلب را بازگو نمايد.
• معلومات را در يك ساخت منظم و مرتب عرضه كند.
• اجزاء مختلف فرضيه‌ها را مشخص كند و يكي را پس از ديگري بيازمايد.
• نتيجه را با صراحت بيان كند و راه حل آن مساله را در مورد مسائل مشابه تعيين كند. وقتي شاگرد در حل مسائل مهارت يافت در آينده حل هر گونه مساله اي براي او به صورت عادت در مي‌آيد، يا به سخن تداعي گرايان محرك (مساله) پاسخ خود به خود (راه حل را به دنبال خواهد داشت.بازگشت
نظريه شناخت‌شناسي تكويني
چگونگي مراحل رشد
ژان پياژه را نمي‌توان به طور مستقيم يكي از روانشناسان نظريه هاي يادگيري به شمار آورد، اما بررسيها و پژوهشهاي دقيق و ابتكاري او و نتايج ارزنده‌اي كه از دوره‌ها و مراحل رشد رواني كودك و نواجوان به دست آورده چنان پربار و پرمايه است كه وي را بي‌شك در شمار صاحبنظران بي‌چون و چراي مسائل رشد و يادگيري قرار داده است. روش اموزشي او را خردگرائي يا رشد رواني و فكري عنوان كرده‌اند و نظريه او را رشد شناختي يا شناخت‌شناسي تكويني ناميده‌اند.پياژه اكتساب معلومات و شايستگي را بر اثر رشد و داد و ستد فرد با محيط مادي و اجتماعي امكان‌پذير مي‌داند. به عقيده او نخستين وظيفه مربيان و معلمان اين است كه از توانائيها و نيازهاي شاگردان در هر دوره سني و منطق روان‌شناسي آگاهي كافي داشته باشند. وي رشد رواني و فكري شاگردان را معلول جنبه‌هاي چهارگانه زير مي‌داند:
1- رشد طبيعي و زيستي 2 – تجربه در محيط مادي و فيزيكي
3- تجربه در محيط اجتماعي 4- تعادل
پياژه اساس كار و پژوهشهاي روان‌شناسي خود را، با توجه به موارد بالا، به دوره ها و مراحل رشد ذهني اختصاص مي‌دهد. به نظر او رشد هوش و تواانايي عقلي و فكري كودكان و نوجوانان در طي چهار دوره عمده تكامل مي‌يابد. هر دوره به نوبه خود از چندين مرحله تشكيل شده است و هر يك از اين دوره‌ها و مرحله‌ها امكانات، نيازها و ويژگيهاي را دارا مي‌باشد كه آگاهي از آنها براي مربيان و روانشناسان كودك در خور اهميت است. اين دوره‌ها به ترتيب عبارتند از:
دوره اول : حسي و حركتي (از تولد تا 2 سالگي)
دوره دوم : قبل از عمليات عيني (از آغاز 3 تا 7 سالگي)
دوره سوم : عمليات عيني (از 7 تا 11 سالگي)
دوره چهارم: عمليات صوري (از 12 تا 15 – 16 سالگي)
از بررسيهاي پياژه چنين بر مي‌آيد كه تعادل يا رشد مطلوب زماني حاصل مي‌شود كه با توجه به رشد طبيعي كودك تجربه‌هاي او را در محيط مادي و اجتماعي نيز در نظر بگيريم تا شكوفايي و موازنه رواني او به دست آيد.
دوره اول : حسي و حركتي
اين دوره از تولد تا 2 سالگي را در بر مي‌گيرد و با رشد توانائيهاي كودك در ادراك امور ساده و فعاليتهاي جنبشي مشخص مي‌گردد.در اين دوره كودك به تدريج از حركات بازتابي نوزادي دست مي‌كشد و به اعمال سازمان‌يافته مي‌پردازد و در ضمن:مي‌آموزد كه با موجودهاي پيرامون خود تفاوت دارد.
نور و صدا در او اثر انگيزشي به وجود مي‌آورند.
به تجربه‌ها و رويدادهاي جالب خود ادامه مي‌دهد.
مي‌كوشد با حركات دست اشياء را تعريف كند.
اگر شيئي از نظر او دور شود دليل بر آن نيست كه به كلي ناپديد شده است.
كوششهاي او در تماس با محيط بيشتر با هماهنگي چشم و گوش و چشم و دست انجام مي‌پذيرد.
مثال جالبي كه درباره تشخيص درست و نادرست در آغاز دوره حسي و حركتي بيان شده اين است كه اگر بطري شير را در ماههاي نخستين زندگي كودك وارونه به دست او بدهيد از همان سوي وارونه بطري به دهان مي‌برد. اما سه يا چهار ماه بعد اگر چنين وضعي پيش آيد كودك بطري را بر مي‌گرداند و از سر پستانك شروع به خوردن شير مي‌كند، زيرا بطري را آنگونه كه هست مي‌بيند و به چگونگي عرضه آن توجهي ندارد. همچنين، اگر توپ كودك 5 ماههاي را زير پتو يا بالش او پنهان كنند به دنبال آن نخواهد گشت، اما اگر كودك 8 ماهه باشد پيوسته به دنبال آن مي‌گردد. علتش ان است كه گرچه توپ از ديد او پنهان است ولي از بين نرفته است و بايد در جايي پنهان شده باشد. بر اثر مشاهده و آزمايشهاي گوناگوني كه به عمل آمده معلوم گرديده است كه در همين دوره كوتاه حسي و حركتي، بر اثر رشد و يادگيري، دگرگونيهاي شگفت‌انگيزي در كودك پديد مي‌آيد.
معلومات كودكان كمتر از 2 سال از يك رشته اعمال و حركاتي تشكيل يافته است كه در محيط خود درباره اشيا انجام داده‌اند. در واقع، رفتار كودك از درك مطالب ساده گرفته تا بررسيهاي نسبتاً پيچيده اشياه در جهت تسلط كودك بر جهان خود طرح گرديده است. اندك دگرگونيهايي در رفتار او نمايانگر آن است كه كودك چه مي‌آموزد و چگونه آموخته‌هايش با يادگيريهاي پيچيده‌تري ارتباط پيدا مي‌كند. چون پياژه علاوه بر روان‌شناسي در زيست‌شناسي نيز مطالعات و اطلاعات فراواني داشته است در روش پژوهشي خود همواره مي‌كوشد اين مطلب را روشن نمايد كه چگونه رفتاري با رفتار ديگر تطابق پيدا مي‌كند و از اين راه در سازگاري فرد با محيط چه كمكهايي مي‌توان انجام داد.
از مطالعه دقيق كودك در اين دوره در مي‌يابيم كه او خود را از اشياء و موجودات پيرامون خويش متمايز مي‌شمارد و اين احساس تمايز يا اختلاف در رشد آينده كودك و تصويري كه او از خود مي‌سازد در شكل دادن به رفتارهاي بعدي او تاثير فراواني خواهد داشت. همچنين، مي‌توانيم به عوامل و چگونگي انگيزش‌ها و الفاظ نامفهومي كه وي براي زبان باز كردن به كار مي‌برد پي ببريم. به طوري كه مشاهده مي‌شود پياژه مي‌كوشد الگوهاي خاص هر رفتاري را مشخص نمايد.
دوره دوم : قبل از عمليات عيني
دومين دوره رشد تكامل ذهني پياژه دوره قبل از عمليات عيني خوانده مي‌شود كه خود به دو مرحله : 1- پيش از ظهور مفاهيم ( 2 تا 4 سالگي) و 2- مرحله مكاشفه (4 تا 7 سالگي) تقسيم مي‌گردد.مرحله پيش از ظهور مفاهيم
در اين مرحله (2 تا 4 سالگي) كودك زبان مي‌گشايد و رفته‌رفته با معناي الفاظ آشنايي پيدا مي‌كند و مفهوم رويدادها و اشياء را در واحدهاي نمادي سازمان مي‌دهد، اما اغلب واژه‌ها را به طور نادرست و شكسته به كار مي‌برد. به عقيده پياژه كودك در اين مرحله براي درك روابط پيچيده الفاظ و واژه‌ها نياز فراواني به تجربه‌هاي درست و شايسته زبان آموزي دارد. به طور كلي، برخي از ويژگيهاي رواني كودك در اين مرحله به قرار زير است:• بسيار خود مدار است و درك جهان مادي و فيزيكي از ديدگاه ديگران برايش دشوار است.
• اشيا را فقط براساس يك ويژگي كاملاً آشكار آن طبقه‌بندي مي‌كند.
• نمي‌توانند بفهمند اشيايي كه از يك جهت مشابه هستند، ممكن است از جهتهاي ديگر تفاوت داشته باشند. (مربعهاي سبز و مثلثهاي سبز يكسان طبقه‌بندي ميشوند)
• داراي ادراك عيني و محسوس در برابر تحليل و تركيب است.
• در فهم قضاياي معكوس منطقي و رياضي ناتوان و بازگشت‌ناپذير است.
• به حالتهاي اختصاصي گرايش دارد و از توجه به جزئيات محيطي ناتوان است.
• استنتاج او بيشتر از جزء است، نه كل از جزء يا جزء از كل (قياس).
• ناتواني در نتيجه‌گيري منطقي، مانند اينكه كامران از بهمن بلندتر است در صورتي كه بهمن از مهران بلند باشد. آيا كامران بلندتر است يا مهران؟ كودك در اين دوره نمي‌تواند چنين نتيجه‌گيريهايي كند. همچنين، كودك در مرحله پيش از ظهور مفاهيم نمي‌تواند به طبقه‌بندي اشيا بپردازد. دگرگونيهاي ظاهري، مانند تغيير لباس ممكن است به منزله تغيير هويت فرد در نظرش جلوه كند.
مرحله مكاشفه
كودك در اين مرحله (4 – 7) سالگي براساس تصوراتي كه نمي‌تواند بر زبان آورد غالباً ادراكهايش به صورت داوري‌هاي مبهم پديدار مي‌شود، اما كم‌كم به فهم و درك منطقي امور منجر مي‌گردد. ادراك بدون كلام، يعني بدون وسيله نمادين سبب مي‌شود كه كودك تصور نادرستي از جهان پيرامون خود داشته باشد. پيشرفت زبان وسيله موثري براي رشد فكر كودك در اين مرحله است كه درباره شناخت اشيا بر يك صفت متمركز مي‌شود و صفات ديگر از نظر او پنهان مي‌مانند. اين امر را پياژه يك‌سو گرايي ناميده است كه به سبب ناتواني كودك در نگاهداشت عدد، اندازه و حجم پديد مي‌آيد. براي نمونه اگر به كودك در اين مرحله گفته شود كه ده گلوله در يك ليوان بريزند و ده گلوله ديگر از همان نوع را در يك ليوان مشابه ديگر قرار دهد طبيعي است كه گلوله‌ها در دو ليوان در يك سطح قرار مي‌گيرند. در اين حال اگر از كودك خواسته شود كه محتواي يكي از ليوانها را در يك ليوان باريكتر خالي كند، چون گلوله‌هاي در دو ليوان ديگر از همان نوع را در ليوان مشابه ديگر قرار دهد طبيعي است كه گلوله‌ها در دو ليوان در يك سطح قرار مي‌گيرد. در اين حال اگر از كودك خواسته شود كه محتواي يكي از ليوانها را در يك ليوان باريكتر خالي كند، چون گلوله‌ها در ليوان باريكتر در ارتفاع بلندتري قرار مي‌گيرند كودك تعداد گلوله هاي ليوان باريكتر را بيشتر از ليوان پهنتر مي‌داند، زيرا فكر او به ارتفاع تمركز يافته است اما اگر فكر كودك به باريك‌بودن ليوان متمركز شود تعداد گلوله‌ها در ليوان باريك كمتر از ليوان پهن به نظر كودك مي‌رسد. در واقع ادراك حسي كودك كاملاً مقيد و يك بعدي است ولي در پايان اين مرحله كم‌كم به توانايي‌هاي ديگر دست مي‌يابد و در اين هنگام است كه ويژگيهاي سوداگرايي يا خارج از يك بعدي بودن و نگهداشت پديدار مي‌شود.
به طور كلي در دوره قبل از عمليات عيني، از 5 سالگي به بعد است كه مهارتهاي كلامي در ميدان ادراكي كودك سازمان نوين ثابتي به وجود مي‌آورد و كودك در 7 سالگي رفته‌رفته مي‌آموزد به نظامها و دستگاههاي نمادي به طرز اطمينان‌بخشي واكنش نشان دهد و به احساس و ادراك مستقيم خود (مكاشفه) توجهي نكند. مهمتر آنكه در 7 سالگي مي‌تواند با مفاهيم بينديشد و محتواي ذهني خود را به شيوه نمادي تغيير دهد اين امر هنگامي رخ مي‌دهد كه كودك در محيط خود تجربه‌هاي فراواني به دست آورده باشد. ضمناً در مرحله كشف و شهود است كه كودك :
• مي تواند به طبقه‌بندي اشيا بپردازد، اما لزوماً از وجود آنها آگاهي كامل ندارد.
• قادر است روابط منطقي اموري را كه تا حدي پيچيدگي دارند درك نمايد.
• درك و كاربرد عدد تا حدودي برايش امكان‌پذير مي‌شود.
• در پايان اين دوره، يعني در 7 سالگي به مفهوم نگهداشت توده، يعني به ثبات مقدار موادي كه شيئي را تشكيل مي‌دهند، با وجود تغييرات ظاهر آن، پي مي‌برد.
دوره سوم : عمليات عيني
اين دوره كه شامل 7 تا 11 سالگي در رشد فكري كودك تغيير و تحول چشمگيري پديدار مي‌شود، از ناتوانيهاي ادراكي و استدلال و از حالتهاي خودمداري كودك به طور آشكار كاسته مي‌شود. براساس تجربه‌هاي قبلي فعاليتهاي او در جهت امور عيني به كار مي‌رود. درك نگهداشت توده، وزن و حجم اشياء برايش حاصل مي‌گردد، به مفهوم بازگشت‌پذيري و تفكر منطقي در پايان دوره دست مي‌يابد و براي فعاليتهاي پيشرفته‌تر ذهني در دوره تفكر صوري يا مجرد آمادگي پيدا مي‌كند.نگهداشت
روش تكامل ذهني يا رشد تكويني پياژه، برخلاف نظر اكثر روانشناسان امريكايي كه به اصل تداعي و يادگيري از راه مجاورت محرك و پاسخ يا تقويت اعتقاد دارند، مي‌كوشد مسير رشد تفكر منطقي را به طرز علمي مشخص نمايد. در اجراي اين هدف يكي از جالبترين پژوهشهاي او در رشد شناختي تحقيق در مفهوم نگهداشت است. منظور از نگهداشت آن است كه هر ماده يا شيء معيني به ظاهر تغيير شكل يابد. در مقدار توده، وزن و حجم و شمار يا عدد آن تغييري حاصل نشود. طرح آزمايش پياژه در مورد نگهداشت توده چنين است كه دو گلوله از گل رس را كه به يك اندازه و شكل مي‌باشند به كودك نشان مي‌دهند، سپس يكي از آنها را به صورت لوله در مي‌آورند و از كودكان سالهاي مختلف مي‌پرسند آيا مقدار ماده يا توده‌اي كه اين دو جسم را تشكيل مي‌دهند برابر، كمتر يا بيشتر است و در صورتي كه برابر نيستندكداميك بيشتر است. پياژه مشاهده نمود كه اكثر كودكان عادي كمتر از 7 سال توده گل رس ميله‌اي شكل را بيشتر از گلوله‌اي، اما اكثر كودكان عادي 7 – 8 ساله توده آن دو را برابر مي‌دانستند.براي بررسي در نگهداشت وزن ، پياژه از دو گلوله رسي نيز بهره گرفت نخست دو تكه گل رس را در دو كفه ترازو قرار داد، وزن آنها را برابر نمود و از آنها دو گلوله ساخت. سپس يكي از آنها را به شكل لوله درآورد و از كودكان گروه سني مختلف خواست درباره وزن گل رس لوله‌اي و گلوله‌اي اظهارنظر كنند. اكثر كودكان عادي كمتر از 9 – 10 سال وزن گل رس لوله‌اي را بيشتر از گلوله‌اي مي‌پنداشتند، اما بيشتر كودكان اين دوره سني آنها را داراي وزن برابر مي‌دانستند.
پياژه براي پي بردن به چگونگي نگهداشت حجم دو ليوان پهن هم‌شكل و هم‌اندازه را در نظر گرفت آنگاه مقداري مايع در اين دو ليوان ريخت تا در يك سطح قرار گرفتند. سپس مايع يكي از اين ليوانها را در ليوان باريكي ريخت كه البته در سطح بالاتري واقع شد و از كودكان گروه سني مختلف خواست بگويند حجم آنها برابر يا نابرابر مي‌باشند. اكثر كودكان 11 – 12 ساله حجم آنها را برابر دانستند، ولي كودكاني كه سن كمتري داشتند حجم مايع ليوان باريكتر را بيشتر مي‌پنداشتند.
در نگهداشت عدد تعداد 12 توپ پينگ‌پنگ را در يك ليوان باريك و همين تعداد را در يك ليوان پهن قرار دادند و از كودكان گروه سني مختلف تعداد توپها در دو ليوان را جويا شدند. در اين آزمايش نيز اكثر كودكان دوره عمليات عيني تعداد توپها را در هر دو ليوان برابر دانستند، در صورتي كه كودكان قبل از اين دوره شماره توپها را در ليوان باريك بيشتر مي‌پنداشتند.
طبقه‌بندي
يكي از توانائيهاي رشد فكري و شناختي كودكان طبقه‌بندي اشياء است. كودكان در دوره قبل از عمليات عيني اشيايي را كه به ظاهر با يكديگر شباهت دارند در يك رديف قرار مي‌دهند. اين امر به رده‌بندي همانندها معروف است. وقتي تعدادي از اشياء مختلف را به كودكان نشان دهند و از آنان بخواهند آنهايي كه بيشتر به يكديگر وابستگي دارند جدا كنند، كودكان 4 ساله اشيايي را كه ظاهراً به قسمي شبيه يكديگرند در يك دسته قرار مي‌دهند. براي مثال، سبزها را در يك رديف و قرمزها را در رديف ديگر جاي مي‌دهند. كودكان 11 ساله به نحو ديگري رفتار مي‌كنند، چنانكه يك صفت با ويژگي، مانند برندگي را بر مي‌گزينند و براساس آن طبقه‌بندي مي‌كنند اين امر به رابطه دروني يا تقسيم‌بندي مرتبه‌اي عنوان شده است. به طوري كه چندين شيئي مختلف ابزار و اشيايي مانند چاقو، قيچي، تيغ سلماني، كارد، تبر و تيشه را در يك رديف قرار مي‌دهند.
به طور كلي كودكان در دوره عمليات عيني مي‌توانند موارد مشابه و روابط منطقي هر دسته از موجودات را دريابند و آنها را در طبقه خاص خود قرار دهند.
براي مثال، طبقه‌بندي‌هايي مانند نمونه زير برايشان قابل درك مي‌باشد:
جانوران
پرندگان خشكي‌زيستان
شكل يك طبقه‌بندي اجمالي از گونه‌هاي جانوران
در طبقه‌بندي ويژگيهاي مانند تركيب جابه‌جا‌پذيري و بازگشت‌پذيري وجود دارند.
تركيب: منظور از تركيب در طبقه‌بندي آن است كه هر بخشي از اجزايي سازمان مي‌يابد و جمع اجزاء با هم آن بخش را به وجود مي‌آورند. چنانكه در شكل (15 – 3) خشكي زيستان و پرندگان جانوران هوازي را تشكيل مي‌دهند.
جابجا پذيري: جابجا پذيري يا قابليت انتقال به يكديگر به آن معناست كه مجموع همواره ثابت و به ترتيب اجزاء آن بستگي ندارد مانند 4 + 6 = 10 و 6 + 4 = 10.
بازگشت‌پذيري: بازگشت‌پذيري يا دو سويه بودن برخي از امور روشنگر اين واقعيت است كه مجموع نه تنها از جمع اجزاء حاصل مي‌شود، بلكه اگر از مجموع يكي از اجزاء را بكاهيم جزء ديگر به دست مي‌آيد، مانند 6 + 8 = 14 و 8 – 14 = 6 .
بازگشت‌پذيري را با آزمايشهاي مختلف نشان داده‌اند. در يك مورد از كودكان دوره‌هاي سني متفاوت پرسشهايي مي‌كنند تا معلوم شود كودك به مفهوم بازگشت‌پذيري دست يافته است يا نه. چنانكه از كودك 4 سالهاي به نام جمشيد مي‌پرسند:
- نام شما چيست؟ - جمشيد. - آيا برادري داريد؟ - بله- نام او چيست؟ - پرويز – آيا پرويز برادري دارد؟ - نه.
پياژه مشاهده نمود كه اكثر كودكان دوره پيش از عمليات عيني به طرح پرسش بالا پاسخ منفي مي‌دهند، يعني فقط ارتباط يك طرفه را درك مي‌كنند. اما بيشتر كودكان دوره عمليات عيني پاسخ مثبت مي‌دهند. به اين معنا كه رابطه خود را با ديگري و ديگري را با خو مي‌فهمند. اين حالت را پياژه بازگشت‌پذيري و حالت مخالف آن، يعني نامتواني در درك بازگشت‌پذيري را بازگشت ناپذيري ناميده است.
آزمايش ديگر در بازگشت‌پذيري اين است كه 10 فنجان را در 10 نعلبكي در دو رديف در كنار يكديگر مي‌گذارند و از كودك مي‌پرسند حالا چند فنجان و چند نعلبكي وجود دارد؟ كودك پاسخ مي‌دهد 10 فنجان و 10 نعلبكي. سپس فنجانها را از نعلبكيها جدا مي‌كنند و به طور پراكنده و نامنظم قرار مي دهند. دوباره از كودك مي‌پرسند كه آيا اكنون تعداد فنجانها بيشتر، كمتر يا برابر نعلبكيهاست؟ پياژه مشاهده نمود كه كودكان دوره قبل از عمليات عيني تعداد فنجانهاي پراكنده را بيشتر از نعلبكيهاي مرتب و كودكان دوره عمليات عيني آنها را برابر اعلام نمودند.
پياژه در طرح طبقه‌بندي خود فاصله بين رده‌بندي همانندها را تا تقسيم‌بندي مرتبه‌اي به 11 مرحله تقسيم مي‌كند و عقيده دارد كه اين مراحل با نظم و ترتيب ثابتي به دنبال يكديگر قرار مي‌گيرند. خانم كافسكي روان‌شناس آمريكايي براي ارزشيابي و بررسي نظريه پياژه كودكان 4 تا 9 سال را مورد مطالعه قرار داد و صحت نظر وي را تاييد نمود. با اين تفاوت كه در مورد مهارت و تسلط كودك در هر موضوعي وضع ثابتي وجود ندارد. يعني، مهارت كودك در يك امر مشكل دليل بر اين نيست كه در مهارتهاي آسانتر نيز تسلط پيدا كرده است. وانگهي، در هر مرحله براي كودكاني كه مرتكب اشتباهات مختلفي مي‌شدند اختلاف سني مشاهده نكردند، يعني ممكن بود كودكان بزرگسالتر مرتكب همان اشتباهي بشوند كه كودكان كم‌سالتر ميشوند. كافسكي به طور كلي از آزمايشهاي خود چنين نتيجه مي‌گيرد كه امكان جا گذاشتن مراحل و سرزدن اشتباهات مختلف تقريباً در هر سني وجود دارد. اكتساب مهارت در يك نظام كلي، آن‌چنان كه پياژه عقيده دارد، ممكن است از مراحل منظم رشد پيروي نكند. گر چه كودكان اين دوره مي‌توانند به شرحي كه در بالا بيان شدن طبقه‌بندي كنند، اما از اصول ناظر به آن آگاهي كامل ندارند. با اين همه، در فكر كودك نسبت به دوره‌هاي قبل دگرگوني چشمگير پديدار مي‌شود: از حالت خودمداري بيرون مي‌آيد، به ويژگيهاي ظاهري چندان توجهي ندارد و به مسائل تا حدودي فارغ از ابعاد عيني آنها فكر مي‌كند، اما هنوز فكر مجرد و انتزاعي برايش داراي دشواريهايي است.
دوره چهارم : عمليات صوري
چهارمين دوره رشد شناختي كه به عمليات صوري يا نظري معروف است از 12 تا 15 سالگي ادامه دارد. در اين دوره نوجوان به توانايي تفكر مجرد دست مي‌يابد و برخلاف دوره‌هاي پيشين مسائل را با روشهاي گوناگون و معقول و از راه استدلال و روش قياسي حل مي‌كند. همچنين، مي‌تواند مباحث علمي را به طرز اصولي و منطقي شرح و بسط دهد، از آنها نتيجه‌گيري نمايد و حتي فرضيه بسازد. فكر نوجوان بارور، نيرومند و انعطاف‌پذير است، مي‌تواند نتايج فعاليتهاي ذهني و نظري را پيش‌گويي نمايد، در هر فرضيه‌اي شقوق و احتمالات و مفاهيم ضمني موقعيتها، عبارتهاي التزامي و شرطي و اشارات و كنايات آنها را در يابد. سرانجام آنكه، فكر و برداشت نوجوان تا حدود زيادي همانند بزرگسالان است و توانايي او در ادراك و استدلال فرضيه‌ها و مسائل نظري بنياد تفكر علمي او را به وجود مي‌آورد.
اهميت مراحل رشد
گرچه گروهي از روانشناسان تصور كرده‌اند كه دوره‌ها و مراحل پيشنهادي پياژه ثابت مي‌باشند، اما با تعمق در آثار او چنين نظري تائيد نمي‌شود. در نظريه شناختي پياژه سن كاملاً مشخصي براي هر دوره يا مرحله وجود ندارد، بلكه اين مراحل حدود تقريبي و احتمالي اين دگرگونيها مي‌باشند. آزمايشهاي گوناگون روانشناسان در مورد مراحل رشد عقلي و شناختي پياژه صحت توالي و ويژگيهاي اين مراحل را بدون تقدم و تاخر به ثبوت رسانده است. نظريه مراحل رشد پياژه معلمان و مربيان را به طرز نويني به مقابله با مسائل كودكان و نوجوانان در طي رشد آشنا مي‌سازد و طرفداران نظريه‌هاي يادگيري را قبل از هر گونه بحث و نتيجه‌گيري متوجه اهميت يادگيري از راه مراحل رشد نموده و موجب نوعي سلسله مراتب در كار يادگيري شده است.
نظريه رشد شناختي پياژه به شناخت‌شناسي تكويني معروف است. به طور كلي، در نظريه او كوشش شده است كه بين منطق عقلي و روان‌شناسي نوعي همبستگي به وجود آيد. در اين زمينه بايد به اختصار بيان كرد كه پياژه مي‌كوشد در تجزيه و تحليل مسائل تجربي، يعني اموري كه يادگيرنده با آنها سر وكار دارد منطق روابط را حاكم سازد. به اين جهت، مراحل رشد و يادگيري يا به طور كلي روان‌شناسي پياژه بر اساس پژوهشهاي دقيق و انكارناپذير خود از منطق علمي بسيار مستحكمي پيروي مي‌كند و از نظر آموزش و پرورش روز به روز بر ارج و اهميت آن افزوده مي‌شود.
يادگيري از ديدگاه پياژه
در روان‌شناسي پياژه بحثي از نظريه يادگيري نمي‌شود و بايد صادقانه اعتراف كرد كه او با نظريه‌هاي يادگيري موافق نيست، به ويژه با نظريه‌هاي تداعي‌گرايي آشكارا مخالفت مي‌ورزد و معتقد است كه آنها جز رونويسي و نسخه‌برداري از قانونهاي علم و معرفت چيزي نيستند و مي‌كوشند تسلسل رويدادها را به صورت يك واقعيت موجود علمي منعكس سازند. (مانند اينكه موش مي‌آموزد بدون اشتباه از مسير صحيح عبور كند). مخالفت پياژه با نظريه‌هاي شرطي شدن كلاسيك، ابزاري و رفتار گرايي واتسن و اسكينر به معناي آن نيست كه وي از طرفداران نظريه يادگيري گشتالت به شمار مي‌آيد. او روان‌شناسي گشتالت را، با اينكه توجه زيادي به ادراك و بينش دارد براي توضيح چگونگي رشد و يادگيري ناكافي و بسيار محدود مي‌داند. پياژه و همكارانش ساليان دراز به پژوهشهاي فراواني در مورد ادراك دست زده‌اند و توجه آنان بيشتر به تشخيص و تفاوت رشد ادراكي و شناختي معطوف گشته است.
در نظام پياژه اساس يادگيري بر داد و ستد و تاثير متقابل يا ميان كنش فرد با محيط و دوره‌ها و مراحل رشد استوار است. كودك در نتيجه ميان‌كنش يا داد و ستد با افراد و شرايط زيستي، خود را با محيط سازگار مي‌سازد. فردي كه خود را با محيط سازش مي‌دهد، در واقع مي‌كوشد تا بياموزد چگونه ميان امكانات خود و شرايط محيطي تعادلي به وجود آورد. براي بررسي سازش و تعادل بايد به اهميت محتوا، ساخت و كاركردهاي ثابت توجه داشت، زيرا هوش و يادگيري بر بنياد اين عوامل استوار است.
محتوا
محتوا عبارت از آن است كه فرد در يك زمان معين چه افكاري در سر مي‌پروراند و درباره چه مي‌انديشد. يعني احياناً واكنش دو در برابر محركهاي مشهود چگونه است؟ به نظر پياژه توصيف رفتار است، نه توضيح آن. به اين جهت، روي بيشتر به بحث و تحقيق درباره ساخت و كاركرد پرداخته است كه از لحاظ طرح رواني اهميت بيشتري دارند.ساخت
ساخت به جنبه‌هاي تكويني رشد، به انتقال ارثي ويژگيهاي بدني مربوط مي‌شود. از نظر زيست‌شناسي گونه‌هاي مختلف داراي ساختهاي فيزيكي خاص آنگونه مي‌باشند، چنانكه ميان آدميان، پرندگان و ماهيها در عمل بلعيدن و غذا خوردن تفاوتهاي چشمگيري وجود دارد. البته، اين تفاوتهاي ژنتيكي در مورد ساخت فيزيكي هر يك از اين گونه‌ها از الگوي مشخصي پيروي مي‌كند كه نمايانگر پاسخهاي بازتابي خودمختار آنهاست. اين بازتابهاي گوناگون بر بنياد ويژگيهاي ژنتيكي انتقال مي‌يابند و متضمن هيچ نوع يادگيري يا تجربه ديگري نمي‌باشند.كاركرد
كاركرد عبارت از كاربرد سودمند معلومات و مهارتهاي كسب شده است. به عقيده پياژه گونه‌هاي مختلف جانوران در محيط به نحوي موثر رفتار يا داد و ستد مي‌كنند و براي نيل به چنين هدفي داراي دو زمينه بنيادي يا دو كاركرد ثابت : سازماندهي و سازش مي‌باشند.منظور از سازماندهي اين است كه همه موجودهاي زنده يا گونه‌ها به سازمان دادن و تنظيم واكنشهاي بدني و رواني خود شكل خاصي مي‌دهند. تاثير و اهميت اين الگوهاي سازمان فطري را مي‌توان هنگامي دريافت كه پرنده در آسمان و ماهي در آب و انسان در خشكي فعاليت مي‌كند.
اما مراد از سازش رفتارها و كردارهايي هستند كه موجود زنده براي تطبيق يا همنوائي خود با شرايط محيطي انجام مي‌دهد. انسان يا هر موجود زنده‌اي داراي الگوهاي مشخصي است و براي سازش با محيط به فرايند همگون‌سازي و همسازي نياز دارد. غرض از همگون‌سازي اين است كه عملي را به صورت رفتار ثمربخش در فرد ايجاد كنيم. همگون‌سازي يا درون‌سازي هنگامي انجام مي‌شود كه معلوماتي كه از تجربه يا رويداد گذشته به دست آمده‌اند در موقعيتهاي جديد به كار روند. به سخن ديگر، اگر كودك بتواند در اشياء محيط خود دگرگونيهايي به وجود آورد كه رفتار و كردار او را موفقيت‌آميز سازد مي گويند كودك در راه جذب اعمال يا همگون‌سازي قرار دارد. همسازي زماني انجام مي‌شود كه فرد رفتار خود را با شرايطي كه بر او تحميل شده است تطبيق دهد. در چنين موردي كودك به علت تجربه‌اي كه آموخته است رفتار و طرز فكر خود را تغيير مي‌دهد. اين فرايند را همسازي يا برون‌سازي مي‌نامند.
در جريان رشد عقلي همگون‌سازي و همسازي ممكن است در حالتهاي متناوب تعادل و عدم تعادل به صورت رفتارهاي مكمل و مخالف ظاهر شوند. بايد توجه داشت فردي كه فعاليتهاي فكري يا ذهني مرحله خاصي را پشت سر مي‌گذارد و با موفقيت از آن مي گذرد در وضع تعادل قرار دارد، اما وضع عدم تعادل (حالت مخالف) هنگامي حادث مي‌شود كه فرد در فعاليتهيا فكري و رواني جديدي وارد شده باشد و در حالتي نامطمئن و نامتعادل به سر برد. به طوري كه مشاهده مي‌شود حالتهاي عدم تعادل اوليه به حالتهاي متعادل بعدي تبديل ميشوند. در مراحل آخر همگون‌سازي و همسازي تعادل يا موازنه برقرار ميشوند.
به طور خلاصه موجود آدمي، در همسازي براي سازش با مقتضيات و خواستهاي محيطي، ساخت يا الگوي رفتاري خود را تغيير مي‌دهد، ولي در همگون‌سازي يا درون‌سازي براي اينكه رفتار موثري داشته باشد مي‌كوشد اوضاع و شرايط محيط را تغيير دهد. كاركردهاي سطح بالا،سازمان و سازش با يكدگير آميخته و سرشته شده‌اند. ساختهاي رفتاري در حالي كه براساس موجبات و فشار رويدادهاي محيطي تغيير مي‌يابند در الگوي رفتاري موجود او جذب ميشوند.
وقتي فرد با تجربه تازه‌اي روبه‌رو مي‌شود خود را با وضع جديد سازش مي‌دهد.
همه ساختهاي رفتاري و كاركردها در نتيجه گرايش به سازماندهي در يك نظام موثر هماهنگ ميشوند. به اين ترتيب، ملاحظه مي‌شود كه ساختها و گرايش كلي كاركردها، سازماندهي و سازش همه به يكديگر وابستگي نزديك دارند به همين سبب پياژه سازمان مجدد رواني را فرايندي فعال و مستمر در امر يادگيري مي‌شناسد كه در نتيجه رشد طبيعي، تجربه قبلي و عوامل زباني به خاطر ايجاد تعادل حاصل مي‌شود. سرعت يادگيري فرايند نسبتاً كندي است، زيرا تجربه ها و رويدادهاي عالم خارج فقط به آن سرعتي در ذهن جذب ميشوند كه براي درون‌سازي امكان‌پذير باشند. يعني، معلوماتي كه وارد ذهن ميشوند بايد مشابه همانهايي باشند كه قبلاً در ذهن جاي گرفته‌اند. سپس، اين معلومات و سوابق در يك ساخت بزرگتر ذهني تجديد سازمان مي‌يابند.
بازگشت
نظريه يادگيري اكتشافي
چگونگي يادگيري
جروم برونر ، يكي از سرشناس‌ترين نمايندگان روان‌شناسي رشد و شناخت به شمار مي‌آيد. وي گرچه به نظريه‌هاي علمي روانشناسان ديگر توجه دارد، اما خود نيز در زمينه‌هاي ادراك، انگيزش، تفكر و تنظيم مسائل يادگيري، پژوهشهاي فراواني كرده است. او انسا را موجودي انديشه‌ور، آفريننده و دانش‌پژوه مي‌شناسد. روش او به طور كلي در مسائل يادگيري گزينشي يا التقاطي است. برونر صادقانه اعتراف مي‌كند كه از دانشهاي زيست‌شناسي، مردم‌شناسي، زبان و جامعه‌شناسي و حتي فلسفه بهره گرفته است. سهم او جنبه دوگانه دارد. نخست آنكه پژوهشهاي علمي و يافته‌هاي تجربي دانشمندان را گرد مي‌آورد و خود نقش بزرگي در جهت دادن آنها به يكديگر به عهده مي‌گيرد. دوم آنكه وي افكار و نتايج به دست آمده را آن‌چنان بيان مي‌كند كه طراوت و تازگي خاصي را نشان مي‌دهند و با وجود آنكه نوآوريهاي او مورد استقبال بسياري از روانشناسان قرار گرفته، اما هنوز آنگونه كه شايد و بايد به مرحله عمل در نيامده‌اند.برونر مسائل يادگيري را هموره در آثار خود مطرح مي‌سازد. وي بيشتر به اموري مانند گزينش، حفظ، تغيير و تبديل معلومات ابزار علاقه مي‌كند و همين امر اساس يادگيري او را تشكيل مي‌دهد. برونر در واقع مي‌خواهد بداند مردم با اطلاعات و معلومات خود چه مي‌كنند و چگونه از معلومات نظري و مجرد پا فراتر مي‌گذارند و به بينش كلي يا ادراكي كه به آنان شايستگي مي‌دهد دست مي‌يابند؟ وي توضيح صرف بسياري از پديده‌هاي روان‌شناسي را كار بيهوده و نوميدانه‌اي مي‌داند و عقيده دارد كه وظيفه او تنظيم كاربرد مفاهيم و فعاليتهاي رواني است. برونر از آزمايشهاي خود چنين دريافت كه يادگيرندگان همواره پاسخهاي خاصي را با محركهاي معيني ارتباط نمي‌دهند، زيرا بيشتر گرايش دارند تا اصولي را كه اساس انتقال يادگيري است از موارد مختلف استنتاج نمايند. به نظر او فرد نه يك وجود فعال مطلق است، نه يك فعل‌پذير يا دريافت‌كننده صرف معلومات، بلكه به تصريح او اگر بنا باشد عنواني براي موجود آدمي در نظر بگيريم بايد او را كاركردگراي بناميم.
در پژوهشها و نوشته‌هاي برونر پيوسته به دو موضوع بيش از همه اشاره مي‌شود: يكي كسب معلومات به هر طريق ممكن و ديگر پيوند و ارتباط معلومات جديد با معلومات پيشين؛ به اين معنا كه معلومات جديد با چهارچوب سنجش يا مبناي داوري شاگردان سازش داشته باشد. اين چهارچوب سنجش را مي‌توان يك «دستگاه نمايندگي» دانست كه به تجربه فرد نظم و ترتيب و معنا و سازمان مي‌بخشد و به او اجازه مي‌دهد كه از اطلاعات دريافتي خود فراتر رود. بنابارين، هر يادگيرنده‌اي را بايد شريكي فعال در كسب معلومات به شمار آورد تا بتوانند اطلاعات لازم را برگزيند، دگرگون كند، فرضيه بسازد و چنانچه با مدارك و دلايل مغاير آنها برخورد كند فرضيه خود را تغيير دهد.
برونر (1960) از سير ناموفق روان‌شناسي يادگيري انتقال مي‌كند كه نتوانسته است مواد درسي را متناسب با دوره‌هاي رشد كودكي و نوجواني هماهنگ سازد. زيرا روانشناسان و نظريه‌پردازان يادگيري آموزش هر موضوعي را با موضوع ديگر يكي دانسته و كل يادگيري را در يك الگوي محرك – پاسخ مطرح كرده‌اند. با توجه به اينكه مساله اساسي در امر يادگيري فراهم ساختن تجربه‌هاي بيشتر براي كودكان و نوجوانان است اين دسته از روانشناسان هرگز نتوانسته‌اند معلومات و مواد درسي را در قالبهاي منطقي و سنجيده يادگيري طرح و تنظيم كنند.
بازگشت