به طور كلي نظريه‌هاي يادگيري در سه دسته مهم تداعي‌گرايي، شناخت‌گرايي و شناخت اجتماعي مورد بررسي قرار گرفته‌اند. در اين بخش به تشريح اصلي نظريه‌هاي تداعي‌گرايي يا محرك و پاسخ مي‌پردازيم.
تداعي‌گرايي به يك دسته از نظريه‌هاي روان‌شناختي اطلاق مي‌شود كه در آن فرايند يادگيري به عناصر وابسته به يكديگر تبديل مي‌شوند. كردارها يا انديشه‌ها فقط به اين سبب در ذهن و خاطر يا رفتار ما متجلي مي‌شوند كه در ترجبه‌هاي پيشين ما با يكديگر پيوند يافته‌اند. روش بررسي افراد آدمي در قالب تداعي‌گرايي تحليلي است. به اين معنا كه يادگيري در اين شيوه به اجزاء تشكيل‌دهنده آن تبديل مي شود. در واقع تداعي‌گرايي نظريه اندريافت، چنانكه ملاحظه گرديد، عناصر همخوان به طور كلي رواني هستند كه ساختهاي رواني را تشكيل مي‌دهند. نظريه ورزش رواني ذهن را جوهر و اساس يادگيري مي‌شناسد، در صورتي كه نظريه اندريافت فقط آن را يك ساخت تلقي مي‌كند.
پيشينه تداعي‌گرايي
افلاطون و فيلسوفان ديگر عهد باستان تصور مي‌كردند كه يادگيري استعداد به يادآوردن انديشه‌هايي است كه افراد آدمي پيش از تولد دارا بوده‌اند. يعني، انديشه‌ها از رشد دروني مايه مي‌گيرند، فطري هستند و به جهاني ديگر تعلق دارند. ارسطو نيز انديشه‌ها و تصورات را ذاتي مي‌دانست و به ورزش رواني هم‌اهميت مي‌داد و از اين ديدگاه به يادگيري توجه مي‌كرد. هر چند وي معتقد بود كه حواس نيز در يادگيري دخالت دارند، اما نقش آنها در درجه دوم اهميت قرار دارد.سابقه همخواني انديشه‌ها به ارسطو باز مي‌گردد. به اعتقاد او وقتي شييء با انديشه و معلوماتي با شييء يا انديشه و معلومات ديگر ارتباط داشته باشد وجود يكي موجب به يادآوردن ديگري مي‌شود. وي براي يادآوري و همخواني سه اصل مجاورت، مشابهت و تضاد را مهم مي‌شمارد. در اصل مجاورت اشياء يا اطلاعاتي كه از نظر مكاني يا زماني مجاور يكديگرند به خاطر سپرده يا به يادآورده مي‌شوند، كه از نظر مكاني يا زماني مجاور يكديگرند به خاطر سپرده يا به يادآورده مي‌شوند، مانند «پاريس و برج ايفل»، «انقلاب كبير فرانسه 1789». در اصل مشابهت دو چيز با دو مورد مشابه يكديگر را به ياد مي‌آورند، مانند «گربه و ببر» يا « thunder و تندر» در انگليسي و فارسي. در اصل تضاد نيز اشياء يا انديشه‌هاي متضاد يكي موجب يادآوري ديگر مي‌شود، همچون «سرما و گرما» يا «عزت و ذلت». معلمان و پرورشكاران بر اين اساس همخواني انديشه‌ها را در كار يادگيري و تحصيل دانش با اهميت مي‌دانستند.
تداعي‌گرايي در قرن نوزدهم و نيمه نخست قرن بيستم مورد توجه روان‌شناسان قرار گرفت. همه نظريه‌هاي شرطي از آن جمله‌اند. نظريه وابسته‌گرايي يا پيوندي ثورندايك وابستگي و پيوند محرك و پاسخ را به يكديگر وسيله يادگيري مي‌شمرد، در صورتي كه پاولف به همراه شدن محركي با محرك ديگر تاكيد مي‌ورزيد. اما شرطي شدن عامل به رفتاري كه نخست انجام مي‌گيرد و پاداش دريافت مي‌دارد اهميت مي‌داد و اين روش را براي يادگيري موثر مي‌شناخت در اين بخش به نظريه‌هاي مهم تداعي‌گرايي كه به رفتارگرايي شهتر يافته‌اند، در چه فصل به ترتيب زماني اشاره مي‌شود و در يكي از فصلهاي آينده به جنبه‌هاي كاربردي هر دسته از نظريه‌ها به عنوان نظريه‌هاي آموزشي پرداخته خواهد شد.
بازگشت
نظريه وابسته‌گرايي ثورندايك
در سال 1898 ثورندايك نتيجه پژوهشهاي خود را درباره رفتار حيوانات در كتابي به نام هوش حيواني منتشر ساخت. وي به خاطر پژوهشهاي تازه علمي و تجربي خود در حدود نيم قرن پيشرو روانشناسي تربيتي و يادگيري به شمار مي‌آمد.ثورندايك بررسيهاي مهم خود را درباره يادگيري تا 1933 ميلادي انجام داد. وي برخلاف بسياري از روان‌شناسان عصر خود به مساله يادگيريف تفاوتهاي فردي در آموزش و پرورش علاقه فراوان نشان داد و براي نخستين بار سنگ زير بناي سنجش و پيشرفتهاي تحصيلي شاگردان را به روش علمي بنا نهاد. در واقع به وسيله ثورندايك بود كه شيوه كمي در راه پژوهشهاي آموزشي آغاز گرديد و هم او بود كه جايزه ممتاز انجمن روان‌شناسان آمريكا را دريافت داشت.
ثورندايك عقيده داشت كه رفتار مشهود معلول محركهاي دروني است تا بروني، به اين معنا كه محركهاي دروني موجب كششها يا سابقهايي مي‌شوند كه موجود زنده را به فعاليت وا مي‌دارند، اما به طور كلي در امر يادگيري عوامل بدني و رواني هر دو دخالت دارند و يادگيري فرايندي است كه اين دو مورد را به صورتهاي گوناگون به يكديگر ارتباط مي‌دهد. هرآنچه كه احساس يا ادراك مي‌شود عامل رواني و آنچه كه به صورت محرك يا پاسخ جلوه كند عامل بدني را تشكيل مي‌دهد. در يادگيري ممكن است عامل رواني با بدني، بدني با رواني، رواني با رواني، و بدني با بدني پيوند يا وابستگي پيدا كند.
به نظر ثورندايك يادگيري براساس حل مسائل استوار است و براي اينكه نظر خود را ثابت كند جعبه قفس مانندي آماده ساخت و گربه گرسنه‌اي را در درون آن جاي داد. يك در خروجي براي باز و بسته كردن جعبه فراهم نمود كه بر اثر فشار آوردن به ميله يك اهرم باز مي‌شود. براي انجام آزمايش مقداري غذا بيرون جعبه در ميدان ديد حيوان قرار مي‌دهد. به اين ترتيب مساله‌اي براي گريه ايجاد مي‌كند تا ببيند حيوان چگونه مي‌تواند اين مشكل را حل كند، يعني در را باز كند و خود را به غذا برساند. ثورندايك مشاهده مي‌كند كه وقتي گربه را در جعبه مي‌گذارد حيوان با ناراحتي مي‌كوشد خود را از اين زندان خارج كند و براي اين منظور به هر طرف حمله مي‌كند و چنگ و دندان به كار مي‌برد و مي‌خواهد از لاي ميله‌ها راهي به خارج پيدا كند. پس از تلاش فراوان ناگهان دست حيوان به اهرم بر مي‌خورد و در به طور اتفاقي باز مي‌گردد و از جعبه خارج مي‌شود.
ثورندايك در ادامه آزمايش خود گربه را دوباره در همان موقعيت پيشين قرار مي‌دهد و ملاحظه مي‌كند كه حيوان باز هم با تمام وجود براي خارج شدن به تكاپو مي‌پردازد تا اينكه سرانجام پس از چندين بار آزمايش و كوشش موفق مي‌شود از راه تماس با اهرم و تلاش و زمان كمتري در جعبه را باز كند و از قفس بيرون بپرد. ثورندايك اين آزمايش را چندين بار تكرار مي‌كند و زماني را كه حيوان براي خارج شدن از جعبه تلاش مي‌كند به دقت يادداشت مي‌نمايد و از مجموع آزمايشهاي خود نتيجه مي‌گيرد كه موفقيت حيوان در باز كردن در جعبه حالت نوساني دارد. يعني هر بار كه در درون جعبه قرار مي‌گيرد دفعات تلاش و زمان لازم براي خروج از آن به طور منظم كاهش نمي‌يابد، بلكه سرانجام پس از يك رشته كوششهايي پياپي از طول زمان براي خروج از جعبه كاسته مي‌شود. ثورندايك زمانهايي را كه از آزمايشهاي خود به ثانيه دست مي‌آورد، از چپ به راست، به ترتيب زير مي‌باشند.
10، 14، 10، 12، 15، 11، 22، 30، 20، 28، 15، 60، 90، 30، 160
7، 6، 6، 8، 10، 5، 8، 8،
به طوري كه ديده مي‌شود يادگيري حيوان به طور نامنظم پيشرفت كرده است. اگر زمانها و شمار آزمايشهاي انجام شده را به صورت نموداري رسم كنيم منحني به دست مي‌آيد.
ثورندايك از آزمايشهاي خود با گربه چنين نتيجه مي‌گيرد كه حيوان:
• كوركورانه و بي‌هدف رفتار مي‌كند.
• پيشرفت او در يادگيري به روش آزمايش و خطا انجام مي‌شود.
• به طور اتفاقي پاسخ درست را به دست مي‌آورد.
• يادگيري او بر اثر دريافت پاداش صورت مي‌گيرد.
قانونهاي يادگيري ثورندايك
ثورندايك از همين موارد چهارگانه موفق به تنظيم قانونهاي يادگيري در نظريه وابسته‌گرائي مي‌شود كه شامل سه قانون اصلي و پنج قانون فرعي است. مهمترين قانون يادگيري او قانون گيرائي است كه براساس دريافت پاداش، وابسته به محرك و پاسخ تنظيم شده است. قانونهاي نظريه وابسته‌گرايي در حقيقت كوششي در راه علمي كردن شيوه‌هاي يادگيري به شمار مي‌آيد. گرچه ثورندايك پژوهشهاي خود را به جانوران محدود نساخته است، اما نظريه محرك – پاسخ يا تقويتي او حاصل نخستين آزمايشهاي او با جانوران است. در نظريه يادگيري به شيوه محرك – پاسخ موارد زير داراي اهميت خاصي هستند.• يادگيري بايد امري فعال باشد.
• يادگيري پيوندي است كه ميان محرك و پاسخ برقرار مي‌شود.
قانونهاي اصلي ثورندايك
قانون‌گيرايي : اين قانون را كه غالباً اصل خوشايندي و ناخوشايند يا اصل لذت و الم نيز ناميده‌اند، نمايانگر اين واقعيت است كه اگر پاسخ محركي خوشايند و رضايت‌بخش باشد رابطه محرك و پاسخ تقويت مي‌شود، اما اگر پاسخ ناخوشايند باشد رابطه آن سست و بي‌اثر مي‌شود كه آن را خاموشي ناميده‌اند. به نظر ثورندايك مهمترين قانون يادگيري همين قانون گيرايي است كه از نظر يادگيري متضمن موفقيت و نتايج ثمربخشي براي شاگردان است.
قانون تمرين : براساس اين قانون هر قدر محركي كه پاسخ رضايت‌بخشي به دنبال دارد بيشتر تكرار شود رابطه مرحك و پاسخ استوارتر و پايدارتر مي‌شود. اما اگر تمرين در كار نباشد اين رابطه سست مي‌شود و كم‌كم از بين مي‌رود. منظور ثورندايك از قانون تمرين اين است كه براي آموختن درس نبايد به يك بار تمرين اكتفا كرد. شاگرد هنگامي در آموختن يك درس يا مهارت تسلط پيدا مي‌كند كه داراي تمرين لازم و كافي باشد. تمرين موثر بايد با معنا و با هدف باشد كه مي‌تواند به صورت تكرار فردي يا گروهي انجام شود.
قانون آمادگي : اين قانون شامل آمادگي بدني يا رواني فرد براي آغاز هرگونه فعاليتي است. ثورندايك وضع و حالتي را كه به برقراري رابطه بين محرك و پاسخ كمك مي‌كند واحد هدايتي يا انتقالي مي‌نامد. براي ايجاد چنين وضعي نورونها و سيناپسها دخالت دارند و به سبب ساختمان خاص دستگاه عصبي برخي از واحدهاي هدايتي براي فعاليت آمادگي بيشتري از خود نشان مي‌دهند.
به طور كلي شاگردي كه آمادگي دارد، آموختن يا فعاليتهاي مربوط به يادگيري برايش خوشايند و داراي نتايج تحصيلي موفقيت‌آميز و درخشان است. اما اگر آمادگي نداشته خستگي و بي ميلي بر او چيره مي‌شود و در آموختن هيچ‌گونه پيشرفتي نخواهد داشت. زيرا شاگردي كه براي فعاليت آمادگي ندارد اگر مجبور به آموختن گردد، به اختمال زياد نارضائي و دلزدگي از كار موجب ناكامي تحصيلي او مي‌شود. البته آمادگي، هم به رشد طبيعي و هم به تجربه شاگردان، بستگي دارد.
قانونهاي فرعي
همان‌گونه كه پيش از اين بيان شد، ثورندايك به منظور تكميل قانونهاي اصلي يادگيري پنج قانون فرعي نيز پيشنهاد كرده است:
• قانون چندپاسخي : اين قانون را يادگيري از راه آزمايش و خطا نيز مي‌نامند و هنگامي به كار برده مي‌شود كه به يك محرك چند پاسخ داده شود تا پاسخ رضايت‌بخش به دست آيد. چون هر عامل يا محركي همواره پاسخ يكساني به دنبال ندارد، به اين جهت شايسته است كه معلم در كلاس درس خود پاسخهاي مختلف را در برابر هر محرك يا عاملي مورد توجه قرار دهد. زيرا همين پاسخها مي‌توانند راههاي موثرتر و بهتري را براي حل مسائل ارائه كنند، مانند انتخاب شغل يا تلاش در راه هدفهاي زندگي.
• قانون آمادگي رواني : اين قانون نمايانگر برداشت و شيوه رفتار در مورد فعاليتهاي مربوط به يادگيري است. بنابراين قانون، يادگيرنده ممكن است از نظر بدني براي آموختن يا انجام كاري آمادگي داشته باشد، اما از لحاظ رواني روحيه لازم را نداشته باشد كه البته يادگيري انجام نخواهد شد.
• قانون فعاليت برخه‌اي : اين قانون به پاسخي كه به بخشي يا جزئي از فعاليتي داده مي‌شود ارتباط پيدا مي‌كند نه به تمام آن. قانون فعاليت برخه‌اي از اين جهت در يادگيري كارساز و با صرفه است كه شاگرد در برابر يك فرمول، يك اصل يا يك قاعده همان واكنشي را نشان مي‌دهد كه در برابر همه وضعيت مي‌داد. به كاربردن نشانه‌ها يا رموزي كه معرف يك موقعيت كلي هستند شايد رايجترين كاربرد عملي اين قانون به شمار آيد.
• قانون همگونگي يا قياس : در اين قانون وقتي فرد در برابر وضع و موقعيت تازه‌اي قرار مي‌گيرد، براي اينكه بتواند به آن وضعيت پاسخ شايسته‌اي بددهد از تجربه‌هاي خود كمك مي‌گيرد كه البته پاسخ او مشابه پاسخهاي قبلي خواهد بود. به اين جهت، معلم وظيفه دارد فرصتهايي براي شاگردان فراهم آورد تا همگونگي و همساني بين موقعيتهاي جديد و قديم را بازشناسند.
• قانون انتقال تداعي : قانون انتقال تداعي در پديده شرطي شدن سهم مهمي را به عهده دارد. در اين قانون موجود زنده پاسخي را كه به وضعي يا محركي مي‌داد اكنون همان پاسخ را به وضع يا عاملي كه نسبت به ان حساسيت دارد يا همانند و نزديك به آن است مي‌دهد. اين همان انتقال بر اثر مجاورت و مشابهت است.
بررسي و ارزشيابي نظريه وابسته‌گرايي
ثورندايك نخستين پژوهشگري است كه روانشناسي تداعي‌گرايي را به سبك علمي مورد مطالعه و تحقيق قرار داده است. چنانكه قبلاً اصول مربوط به اين نظريه را به اختصار شرح داديم، وي اصول مهم ياديگري را در سه قانون كلي آمادگي ، تمرين و گيرايي بيان نمود. ثورندايك در آغاز نظريه خود را آزمايش و خطا ناميد، اما بعداً كه تغييراتي در آنها پديد آورد از اهميت و اعتبار قانونهاي آمادگي تمرين كاسته شد و فقط قانون‌گيرايي باقي ماند كه آن هم به علت حذف عامل تنبيه به كلي تغيير شكل يافت. با اين همه هنوز ثورندايك را با سه قانون يادگيري آمادگي، تمرين و گيرايي مي‌شناسند. اما آنچه از او به جاي مانده است نقش پاداشها در يادگيري است. اگر پاداش بي‌درنگ پس از پاسخ داده شود احتمال وقوع و تكرار آن را مجدداً در همان موقعيت و شرايط افزايش خواهد داد.يكي از مواردي را كه ثورندايك در نظريه يادگيري خود همواره تاكيد كرده است پاسخ اتفاقي يا تصادفي است. يعني، يادگيري هنگامي حاصل مي‌شود كه پاسخهاي مختلف مورد بررسي و آزمايش قرار گيرند. برخي از اين پاسخها نتيجه موفقيت‌آميزي دارند و برخي ديگر ندارند. به جنبه‌هاي ديگر پاسخ، مانند اينكه تا چه حدودي منطقي و مناسب مي‌باشند، توجهي نمي‌شود. آنچه در آزمايشهاي ثورندايك براي يادگيرنده اهميت دارد موفقيت‌آميز بودن پاسخهاست و اين هم تصميمي است كه ديگري يا ديگران برايش اتخاذ مي‌كنند. براساس خواست و اراده آزمايشگر يا معلم و جامعه به پاسخي پاداش داده مي‌شود يا داده نمي‌شود. به عبارت ديگر، موفقيت يا شكست را اين عوامل تعيين مي‌كنند.
شاگرد كوركورانه به روش آزمايش و خطا رفتار مي‌كند و سرانجام كاري را كه ديگران درست مي‌دانند انجام مي‌دهد. تاكيد ثورندايك درباره آموختن از راه «آزمايش و خطا و موفقيت اتفاقي» يادگيري را به صورت فرايندي مبهم و مكانيكي در مي‌آورد كه در آن جايي براي بينش ، ادراك و هوش باقي نمي‌ماند.
هوش از ديدگاه ثورندايك
اصطلاح وابسته‌گرا را ثوراندايك براي نظريه يادگيري خود برگزيده است. به نظر او يادگيري نتيجه برقراري و ايجاد پيوندهايي در مغز مي‌باشد. اگر فرد تجربه‌هاي درستي به دست آورده باشد (كه به شانس بستگي دارد) وابستگيهايش بيشتر و موثرتر از كساني است كه تجربه‌هاي نادرست كسب كرده‌اند. هر چه بيشتر بياموزيم وابستگيهاي بيشتري ايجاد مي‌كنيم و هر چه وابستگيهاي ما از نوع درست‌تر و سودمندتر باشد داناتر و تواناتر مي‌شويم و از پيشرفتهاي بيشتري برخوردار خواهيم شد.ثورندايك ضمن فعاليتهايي كه در مورد آزمونهاي هوشي و آموختن لغات انجام مي‌داد همواره به ارزش واژه‌ها توجه داشت. به عقيده وي هر چه فرد واژه‌هاي بيشتري را به كار برد يا اينكه آگاهي بيشتري از واژه‌ها داشته باشد، دليل بر اين است كه از هوش و توانايي بيشتري برخوردار است. منظور ثورندايك اين است كه اگر فرد در رشته خاصي، اطلاعات لغوي وسيعتري را دارا باشد آمادگي و صلاحيت بيشتري براي فعاليت در آن رشته خواهد داشت. براي مثال، حتي يك مكانيك بيسواد كه با دقت و درستي كاربوراتور اتومبيل را تشريح مي‌كند از يك استاد فلسفه با ادبياتي كه فقط آن را يك وسيله يا ابزاري مي‌شناسد در اين زمينه با هوشتر و تواناتر است. همچنين، يك شيمي‌دان، به دليل علم و اطلاعي كه از اصطلاحات و واژه‌هاي خاص شيمي دارد مي‌تواند با موفقيت در آزمايشگاه به تجربه‌هاي علمي بپردازد و پيشرفت كند. اگر همين شخص از واژه‌ها و ابزار كار در آزمايشگاه به تجربه‌هاي علمي بپردازد و پيشرفت كند. اگر همين شخص از واژه‌ها و ابزار كار در آزمايشگاه زيست‌شناسي آگاهي نداشته باشد نمي‌تواند آزمايشهاي علمي انجام دهد و در نتيجه موفقيتي نخواهد داشت. ثورانديك در بررسيهايش درباره هوش علاوه بر لغات و اصطلاحات به مواردي مانند تكميل جمله، مهارت در حساب و درك و فهم و روش انجام كار اهميت داده است. هوش، از ديدگاه ثورانديك، در واقع عبارت از اين است كه يادگيرنده تا چه ميزاني با واژه‌ها آشنايي دارد و اين آشنايي هم‌بستگي به آن دارد كه براي كاربرد واژه‌ها و اصطلاحات درست چندبار پاداش يافته است.
كاربرد واژه‌هاي درست يا نادرست هم مربوط به تجربه و يادگيري است. اگر فرد به سبب واژه‌هاي درستي كه به كار مي‌برد پاداش يابد، دست كم در زمينه‌هاي كه واژه‌هاي درست را به كار مي‌برد پاداش يابد، دست كم در زمينه‌هاي كه واژه‌هاي درست را به كار مي‌برد هوش و آگاهي او پيشرفت مي كند. به نظر ثورندايك اگر معلمان به معناي تقريبي و نارساي واژه‌ها – كه از طرف شاگردان بيان مي شود – اكتفا كنند به معلومات و هوش شاگردان چيزي افزوده نخواهد شد. شاگردان هنگامي به راستي پيشرفت مي‌كنند كه بتوانند واژه‌ها را به دقت به كار برند و معناي آنها در عبارتها و اصطلاحهاي مختلف برايشان كاملاً روشن باشد. شاگردي كه از مفاهيم درسي اطلاع مجمل و ناقصي دارد در يادگيري پيشرفتني نخواهد داشت. گاهي معلمان فقط به خاطر اينكه شاگرد به راه درستي رفته است، حتي وقتي پاسخ نادرستي هم مي‌دهد به او همه نمره يا بخشي از نمره را مي‌دهند و پاسخ نادرست را به پاي اشتباه محاسبه مي‌گذراند، غافل از اينكه عمل آنان عادت و روح بي‌دقتي و ابهام و نارسايي را در شاگرد تقويت مي‌كند. معلماني كه به چنين روشهايي ادامه مي‌دهند به تاثير اصول اساسي ثورندايك ارج نمي‌نهند. زيرا معتقدند كه شاگرد دير يا زود از حالت ترديد و ابهام بيرون خواهد آمد. به عقيده ثورندايك براي يادگيري هيچ اعجاز و وضع مرموزي وجود ندارد. شاگردان هنگامي ياد مي‌گيرند كه پاداشي دريافت دارند و اگر پاداشي در كار نباشد چيزي ياد نمي‌گيرند.
به علاوه معلم بايد وظايف آموزشي خود را در حد توان خود و شاگردانش به درستي و اخلاص انجام دهد و از هر گونه وظيفه‌ناشناسي و قصور دوري جويد. اگر در واقع شاگرد چيزي ياد نمي‌گيرد به دليل آن است كه به او هوشمندي و دانايي را نياموخته‌اند. بنابراين در بحثي كه درباره هوش انجام گرفت مي‌توان آخرين يادگيري كاربردي را از نظريه ثورانديك به قرار زير استخراج نمود:
در جايي كه براي موفقيت در مرحله بعد پاسخهاي كاملاً مشخصي ضرورت دارد به پاسخها و معناهاي تقريبي اكتفا نكنيد.
به سخن ديگر، بنا به عقيده ثورندايك نبايد اميدوار بود كه هوش خود به خود به وجود آيد. هوشمندي را بايد آموخت و حتي پس از آنكه آموخته شد نمي‌توان صددرصد اطمينان داشت كه دقيق و درست عمل كند.
بازگشت
نظريه بازتابي
پاولف پژوهشگر و زيست‌شناس نامور روسي يكي ديگر از نخستين كساني است كه با آزمايشهاي علمي خود به موضوع تداعي معاني يا همخواني انديشه‌ها تحقق بخشيد. در نظريه‌هاي تداعي‌گرايي بيشتر اصل مجاورت مطرح است. به طوري كه در نظريه وابسته‌گرايي ثوراندايك مشاهده گرديد همراهي يا مجاورت محرك و پاسخ موجب يادگيري مي‌شود، در صورتي كه در نظريه بازتابي پاولف مجاورت يك محرك با محرك ديگر كه هر كدام داراي پاسخ خاص خود مي‌ّاشد سبب مي‌گردد كه پاسخ يكي از محركها بر اثر تكرار به محرك ديگري اختصاص يابد.پاولف با توجه به اصل مجاورت در بررسيهاي خود اصطلاح بازتاب يا پاسخ را براي توصيف يك واحد رفتاري به كار مي‌برد. به نظر او فرايند اساسي در يادگيري ايجاد رابطه‌اي است كه ميان محرك و بازتاب (پاسخ) – به علت همزماني يا مجاورت آنها – به وجود مي‌آيد. روان‌شناسان براي سهولت محرك را، يعني عاملي كه از ارگانيزم در محيط نسبت به آن واكنش نشان مي‌دهد، با حرف s و پاسخ آن را – خواه بازتاب بدانيم و خواه چيز ديگر – به صورت R نشان مي‌دهند بنابراين، يادگيري عبارت از ايجاد نوعي ارتباط فرضي در دستگاه عصبي است كه ميان محرك ( S ) و پاسخ ( R ) ايجاد مي‌شود.
پديده شرطي شدن
به عقيده پاولف پيوندهايي را كه موجود زنده ميان محرك و پاسخ برقرار مي‌سازد، يا به طور فطري هنگام تولد داراست يا در طي رشد طبيعي در او به وجود مي‌آيد. به اين معنا كه برخي از محركها پاسخهاي طبيعي را به دنبال دارند. اين گونه محركها را محركهاي طبيعي يا غيرشرطي و پاسخهاي آنها را پاسخهاي غيرشرطي يا بازتابهاي طبيعي مي‌نامند. زيرا به هيچ نومع قيد و شرط خاصي بستگي ندارد. براي مثال، اگر ضربه‌اي به كشكك استخوان زانو وارد شود تكان شديدي زانو را به طرف جلو پرتاب مي‌كند. همچنين، اگر از فضاي نيمه تاريكي وارد فضاي روشني بشويم مردمك چشم بدون اراده و دخالت ما تنگ و كوچك مي‌شود و عكس آن نيز هنگامي روي مي‌دهد كه از فضاي كاملاً روشني وارد فضاي نيمه تاريكي بشويم. همچنين، اگر قطعه گوشتي را به سگ گرسنه‌اي نشان بدهيم يا در دهانش بگذاريم بي‌شك حيوان تراوش بزاق مي‌كند. اينها نمونه‌هايي از بازتابهاي (رفلكسهاي) طبيعي يا غير شرطي هستند. اما برخي از محركها و پاسخهاي ديگر در نتيجه همراهي با محركهاي غيرشرطي به وجود مي‌آيند. يعني، رابطه اين محركها و پاسخها اصلي و طبيعي نيست. براي مثال، اگر پيش از آنكه به زير زانو ضربه‌اي وارد كنيم،زنگي را نيز به صدا در آوريم، بي‌آنكه ضربه‌اي به زير زانو وارد شود، پا خود به خود به طرف بالا مي‌جهد. اين تغيير وضع را يادگيري مي‌نامند كه پاولف آن را شرطي شدن عنوان كرده است. زيرا شيوه‌اي را كه براي شرطي شدن به كار مي‌برد عبارت از ايجاد اوضاع و شرايطي است كه يك محرك بي اثر در نتيجه تكرار و همزماني با محركي كه پاسخ خاصي دارد، به تنها نقش محرك اصلي را بازي مي‌كند و سبب بروز همان پاسخ نخستين مي‌شود. پاولف چنين پاسخي را پاسخ شرطي و محرك جديد را محرك شرطي مي‌خواند. طرح آزمايش پاولف را مي‌توان به صورت زير نمايش داد:(پاسخ طبيعي تراوش بزاق) 
(محرك طبيعي گوشت)
(پاسخ طبيعي تيز كردن گوش) 
(محرك طبيعي رنگ)
( 
)
(پاسخ شرطي) 
(محرك شرطي)
شكل : نمودار شرطي كردن سگ: محركي كه چندين بار همراه محرك ديگري بيايد پاسخ آن را
به خود اختصاص مي‌دهد. به اين قرار محرك شرطي جاي محرك اصلي را مي‌گيرد و يادگيري انجام مي‌شود.
وقتي ميان محرك جديد 
(صداي زنگ) و پاسخ قبلي 
(تراوش بزاق) رابطه تازه‌اي به وجود مي‌آيد روان‌شناسان معمولاً آن را به صورت زير:
نمايش مي‌دهند كه در آن 
را محرك شرطي و 
را پاسخ شرطي مي‌نامند.
پاولف نخست آزمايشهاي خود را به شرطي ساختن بزاق سگ در برابر محركهاي گوناگون اختصاص داد. سپس به ياري گروهي از شاگردانش به آزمايشهاي ديگري در مورد بازتابهاي كبد، معده، گردش خون، قلب، مثانه و مانند اينها پرداخت كه تشريح آنها در اينجا خارج از بحث ماست. اين دانشمند، همچنين با همكاري بكتريف روان‌شناس ديگر روسي، با بز و سگ آزمايشهاي خاصي به نام بازتابهاي دفاعي انجام داد. طرح آزمايش چنان است كه سيم برق را به يكي از دستهاي حيوان مي‌بستند، آنگاه زنگي را به صدا در مي‌آوردند و جريان برق ضعيفي را بي‌درنگ به دنبال آن برقرار مي‌نمودند. هنگامي كه حيوان براي رهايي از شوك الكتريكي دستهاي خود را بلند مي‌كرد جريان برق قطع مي‌شد. اين عمل چندين بار تكرار و سرانجام حيوان به محض آنكه زنگ به صدا در مي‌آمد – بي‌آنكه جريان برق برقرار شود – دست خود را بلند مي‌كرد. يعني، حيوان آموخته بود كه به صداي زنگ دست خود را بلند كند. پاولف به اين گونه شرطي شدن چندان توجهي نكرد و بيشتر آزمايشهاي خود را درباره اندرونه (امعاء و احشاء) و كار دستگاههاي اعصاب سمپاتيك و پاراسمپاتيك انجام داد، اما بكتريف به بازتابهاي دفاعي ادامه داد و پژوهشهاي او در اين زمينه به شرطي شدن ابزاري معروف گرديد.
در اين فصل به منظور اختصار از شرطح و بسط آزمايشهاي پاولف و بكتريف صرف نظر مي‌شود و در عوض به توضيح و تشريح جنبه‌هاي عملي يافته‌ها، مفاهيم يادگيري در نظريه پاولف و كاربردهاي آموزشي آنها اكتفا مي‌گردد.
بازگشت
نظريه رفتارگرايي واتسن
چگونگي رفتارگرايي
واتسن روان‌شناس و پژوهشگر معروف آمريكايي پيشرو نظريه رفتارگرايي است. وقتي براي نخستين بار با آزمايشهاي خاص و سنجشهاي دقيق پاولف آشنا گرديد روش كار اين دانشمند روشي در او تاثير فراواني به جاي گذاشت، اما مانند پاولف آن را به يك رشته اعمال بازتابي محدود نساخت، بلكه به شكلهاي مختلف يادگيري و ويژگيهاي شخصيت گسترش داد.واتسن بيش از ثوراندايك عقيده داشت كه دانش روانشناسي را بايد بر اصول علم فيزيك و شيمي استوار نمود. و به نظر او نه تنها ذهن و مفاهيم مجرد نمي‌توانند در پژوهشهاي علمي جايي داشته باشند، بلكه هيچ گونه ارتباطي هم با وظيفه اصلي روانشناسي ندارند. وي سرسختانه با مفاهيم ذهني در پژوهشهاي روانشناسي مخالفت مي‌ورزيد و معتقد بود كه در روانشناسي، مانند علوم تجربي، رفتار بايد ملاك عمل باشد و از روشهاي عيني بهره جويد و هر امري كه محسوس و مشهود نباشد بايد از متن روانشناسي خارج گردد، فقط رفتاري كه جنبه عيني دارد موضوع اصلي روانشناسي واقع شود. منظور او از رفتار هر گونه كنش و واكنش يا فعل و انفعالي است كه از موجود زنده سر مي‌زند.
واتسن كاركردگرايي را نيز، كه نظريه‌اي رايج در زمان او بود، به سبب آنكه با هشياري ارتباط داشت رد نمود و عوامل خوشايند و ناخوشايندي را در نظريه وابسته‌گرايي ثورندايك به علت آنكه نامشهود و غيرقابل سنجش بودند بي‌اعتبار مي‌دانست. حتي، انديشيدن را كه شاخص مهم وجود آدمي به شمار مي‌آيد چيزي جز سخن‌گويي با خود نمي‌شناخت.
واتسن در كتابهاي رفتارگرايي و راههاي رفتارگرايي اصول روانشناسي عيني و عملي را در نظريه رفتارگرايي تشريح كرده است. در زير چندنمونه از برداشتهاي او را در روانشناسي يادگيري به اختصار بيان مي‌كنيم.
نقش محيط
واتسن يكي از مخالفان سرسخت وراثت به شمار مي‌آيد. وي در آثار خود همواره به نقش سازنده و پراهميت محيط در تكوين شخصيت عقلي، اخلاقي، اجتماعي و عاطفي افراد اشاره مي‌كند تا به جايي كه تضمين مي‌كند:«يك عده كودكان سالم به من بسپاريد و براي تربيت آنها مرا در عالم خود آزاد بگذاريد. تضمين مي‌كنم بدون هيچ‌گونه انتخاب رجحاني هر يك از آنان را چنان تربيت كنم كه پزشكي برگزيده، حقوقدان و هنرپيشه‌اي ماهر و بازرگاني صاحب‌نام؛ حتي يك گذا يا يك دزد يا شخصي ابله بار آيد، بي‌آنكه قريحه، استعداد، گرايش، خواست، توانايي، آمادگي و نژاد و نياكان او در اين تربيت نقشي داشته باشند.»
البته واتسن مي‌خواهد به اين وسيله وراثت را كه يك امر دروني و غيرعيني است در برابر محيط كه جنبه مشهود دارد بي‌اهميت جلوه دهد. اما امروزه مدارك علمي و تجربي كافي به دست آمده است كه اگر به واتسن چنين فرصت و امكاني داده مي‌شد نمي‌توانست ادعاي خود را ثابت كند. در واقع اين ادعاي واتسن اعتقاد شديد او را به قدرت و اهميت شرطي شدن نشان مي‌دهد.
انسان از نظر واتسن
به نظر رفتارگرايان انسان يا هر موجود زنده‌اي به منزله سازمان خودكاري است كه از شبكه‌هايي از عوامل گيرنده و عمل‌كننده به نام اعصاب حسي و حركتي و همچنين دستگاهههاي فرمان‌دهنده و هدايت‌كننده‌اي به نام مغز و نخاع تشكيل يافته است. اين سازمان خودكار به دستگاههاي سوخت‌گيري (معده) و كنترل (غده‌ها) مجهز مي‌باشد.البته، وقتي موجود زنده را اين‌گونه توصيف كنند نمي‌توان از او انتظار داشت كه مفاهيم ذهني سر و كار داشته باشد. در واقع نمي‌توان ذهن آدمي را از ويژگيهاي خاص رواني دور دانست و انسان را همچون يك ماشين تعريف نمود. آيا ماشين مي‌تواند از احساسات لطيف برخوردار باشد و در ميدان تخيل بلندپروازي كند؟
رفتارگرايان، چنانكه گفته شد، هر گونه درون‌نگري، حتي بيان حال و احساس شخصي را نادرست و بي‌اساس مي‌دانند. براي مثال، معمولاً وقتي دو دوست يا دو آشنا يكديگر را ملاقات مي‌كنند اين گونه احوال‌پرسي مي‌نمايند:
• سلام، حال شما چطوره؟
• سلام سپاسگزارم، خوبم.
يك چنين احوال‌پرسي از ديدگاه رفتارگرايان طرفدار واتسن بي‌معنا و فاقد هرگونه ارزش روانشناسي است. زيرا اين امر نوعي درون‌نگري است و جويا شدن از حالتهاي روحي و رواني نامشهود درست نيست. به عقيده آنان احوال‌پرسي درست بايد اين گونه انجام شود:
• سلام، شما سالم و خوب به نظر مي‌رسيد، حال من چطوره؟
• سلام شما امروز خوب و سرحال هستيد.
شرطي شدن هيجانها
واتسن معتقد بود كه نوزادان مي‌توانند سه هيجان يا عاطفه عشق و ترس و خشم را به نمايش بگذارند. با شرطي شدن كلاسيك يا روش پاولف اين هيجانها با محركهاي گوناگون ارتباط پيدا مي‌كنند تا پيچيدگيهاي زندگي عاطفي بزرگسالان را به وجود آورند. براي نمونه، ترس در كودكان از صداي بلند و فقدان حمايت پدر و مادر ناشي مي‌شود. محركهاي طبيعي از راه همراه شدن با اشياء و مكانهاي شرطي مي‌شوند.كودكاني كه پدر و مادر و راه خود را در جنگل گم كرده‌اند، جنگل از اين پس براي آنان عامل ترس مي‌گردد، يعني كودكان نسبت به جنگل و ترس شرطي مي‌شوند.
سخن‌گويي از ديدگاه واتسن
چنانكه پيش از اين اشاره شد به عقيده واتسن سخن‌گويي تنوعي انديشيدن است كه بر بنياد حسي و حركتي استوار است. حركات دروني اساس تفكر مي‌باشند. بسياري از مردم غالباً به صداي بلند فكر مي‌كنند، حركاتي را كه برخي از افراد ضمن سخن‌گويي از خود نشان مي‌دهند نشانه بارزي از تفكر آنان است. اعتقاد او بر اين است كه انسان حتي با تمام بدن مي‌انديشد. فكر كردن نخست در كودكان با صداي بلند انجام مي‌شود، بعدها كه بزرگتر مي‌شوند به نجوا و پچ‌پچ كردن و سرانجام در بزرگسالي به طرز بي‌صدا و نامرئي صورت مي‌گيرد.يادگيري از نظر واتسن
واتسن نخستين دانشمندي است كه پژوهشهاي پاولف را در كشورهاي متحد آمريكا رواج داد و از نتيجه بررسيهاي او براي گسترش نظريه رفتارگرايي خود بهره فراوان گرفت. وي اعتقاد راسخ داشت كه يادگيري براساس نظريه و نظام پاولف توصيف مي‌شود، يعني امر يادگيري فرايند يا جرياني است كه از بازتابهاي شرطي كه از طريق جانشين ساختن محرك شرطي به جاي محرك اصلي حاصل مي‌شود. واتسن و طرفداران او نظريه يادگيري ثورندايك را، به علت وابستگيهايش به جنبه‌هاي ذهني و رواني مردود مي‌شمارند. به طوري كه پيش از اين اشاره شد، بنا به عقيده ثورندايك در امر تداعي عوامل يا رويدادهاي رواني و بدني هر دو دخالت دارند و يادگيري فرايندي است كه اين دو مورد را به يكديگر پيوند مي‌دهد. واتسن هر گونه پيوند رواني را رد مي‌كند، زيرا از لحاظ علمي قابل دفاع نيست. وي همچنين نظر ثورندايك را درباره خوشايندي و ناخوشايندي نمي‌پذيرد و آنها را از مفاهيم ذهني و مجرد مي‌شمارد.واتسن همانند فيزيولوژيستها پژوهشهاي خود را به جنبه‌هاي مشهود زندگي حيواني اختصاص مي‌دهد تا بتواند رفتار را به نحوي آشكار، بررسي و ارزيابي كند.
تنها قانون انتقال تداعي، كه يكي از قانونهاي فرعي ثورندايك مي‌باشد، مورد توجه او و طرفدارانشواقع شد و در سال 1920 كه جنبش رفتارگرايان به اوج اهميت خود رسيده بود، اساس نظريه آنان را تشكيل مي‌داد. بر طبق اين قانون فرعي و بنا به گفته ثورندايك:
«هر يادگيرنده‌اي كه نسبت به موقعيتي حساسيت داشته ب اشد مي‌تواند هر پاسخي را كه با آن موقعيت متداعي يا وابسته شود به دست آورد.» به سخن واتسن، هر پاسخي كه تحصيل آن امكان‌پذير باشد مي‌تواند با هر محركي ارتباط پيدا كند. يادگيري در حيوانات با مقاصد و افكار سر و كار ندارد. در واقع «مقاصد و افكار» مفاهيمي خارج از قلمرو و روانشناسي علمي هستند. اين امر را مي‌توان با تعليم به حيوانات به اثبات رساند.
اگر بخواهيم سگي با گفتن «بنشين» از دستور اطاعت كند و بنشيند، هنگامي كه حيوان اين كار را انجام مي‌دهد بايد تكه گوشتي بالاي سرش نگه داريم. پس از چندين بار تكرار هر وقت كه به سگ چنين فرماني داده شود به خوبي مي‌تواند پاسخ مطلوب را بدهد. درا ين مثال اگر محركهاي ديگري مانند نور چراغ، زنگ، اشاره انگشت يا سوت را به كار بريم و حيوان نسبت به آنها همان حساسيتي را نشان بدهد كه نسبت به گوشت مي‌داد، ممكن است پاسخ نخستين را دريافت داريم. وانگهي، با به كاربردن همين شيوه به احتمال زياد سگ هر عملي را، مانند سرپا ايستادن، چرخ خوردن، بالا و پايين پريدن و جز آن انجام مي‌دهد. اين اصل در يادگيري، كه اساس رفتارگرايي را تشكيل مي‌دهد، به اصل جانشين‌سازي محرك معروف است.
واتسن يكي از معروفترين آزمايشهاي خود را درباره يادگيري به همراهي رينر انجام داد كه بايد آن را شرطي شدن انزجاري ناميد. طرح آزمايش به اين قرار است:
به كودك 9 ماهه‌اي به نام آلبرت چند حيوان پشمالو، مانند موش صحرايي و خرگوش كه قبلاً آنها را نديده بود نشان دادن. آلبرت كوچك نترسيد، حتي دست خود را دراز كرد كه آنها را بگيرد. روز ديگر كه يك موش صحرايي سفيدرنگ را به او نشان دادند، آلبرت با خوشحالي كودكانه به سوي حيوان روي آورد تا با او بازي كند. در اين هنگام با ضربه‌اي ناگهاني صداي بلند و خشني پشت سر او ايجاد كردند. كودك از اين صدا نخست يكه خورد و بعد به گريه افتاد. اين عمل چند بار تكرار شد. بعداً هر وقت كه موش را به او نشان مي‌دادند، آلبرت مي‌ترسيد و روي برمي‌گرداند. در اين آزمايش موش محرك شرطي و ترس پاسخ شرطي آن است. كودك بر اثر اين تجربه، نه تنها از موش صحرايي، بلكه از همه موجوداتي كه مانند آن مودار يا پشمالو بودند مي‌ترسيد و دوري مي‌جست. به طوري كه مي‌دانيم اين رويداد را، همچنانكه پاولف عنوان كرده است، تعميم محرك مي‌نامند.واتسن ترسي را كه اين گونه در كودك به وجود آمده بود توانست از راه خاموشي از بين ببرد. به اين معنا كه هنگام غذا دادن به آلبرت همان موش را از دور به او نشان دادند و هر بار كه اين كار را تكرار مي‌كردند موش را نزديكتر مي‌آوردند و كودك را نوازش مي‌كردند، بي‌آنكه صداي ترسناك را ايجاد نمايند. اين عمل را كه در روانشناسي شرطي‌زدايي مي‌نامند سبب شد كه ترس حاصل از شرطي شدن از ميان برود و كودك به حال عادي بازگردد.
بازگشت
نظريه كاهش سايق
در سال 1930 تقريباً شهرت و اهميت كار ثورندايك در مورد آزمايش و خطا رو به كاهش نهاد و در همين زمان كلارك هال روان‌شناس آمريكايي، با نظريه معروف خود به نام كاهش سايق بر بنياد تقويت نخستين شهرت يافت.هال مانند واتسن و اسكينر از جمله رفتارگرايان به شمار مي‌آيد. نظريه يادگيري او از ويژگيهاي ماشينوار برخوردار است و در موضع مخالف شعور و وجدان قرار دارد. به عقيده او رفتار پيچيده از رفتارهاي ساده و به صورت گام‌به‌گام بر بنياد شرطي شدن محرك – پاسخ به وجود مي‌آيد. وي بر خلاف واتسن قانون‌گيرايي ثورندايك را مورد توجه قرار مي‌دهد و آن را در يادگيري با اهميت مي‌داند و مواردي مانند هدف و بينش را، كه در روانشناسي رفتارگرايي جاي بحث آنها نيست، با دقت بررسي مي‌كند.
يادگيري براي بقاء
هال بر اثر انديشه‌هاي داروين ، طبيعي‌دان معروف انگليسي، يادگيري را نوعي تلاش براي بقاء ترقي مي‌كند. تفاوتهاي رفتاري افراد آدمي را بيشتر از جهت كمّي تا كيفي مورد بررسي قرار مي‌دهد، يعني درجه تفاوتها بيشتر از نوع آنها برايش اهميت دارد. نظام فرضيه‌هاي هال پوشش پيگيري در راه اجراي اين منظور مي‌باشد.نظر داروين بر اين بود كه موجودهاي زنده براي تكامل راه پر پيچ و خمي را بر بنياد آزمايش و خطا مي‌پيمايند. در طي اين دوران اعضاء زايد و بيهوده به خاطر كمك به رشد و پيشرفت آنهايي كه سودمند و براي بقا موثرند از بين مي‌روند. از اين رو به منظور سازش با محيط ناسازگار همه واكنشها و پاسخهاي مربوط راه تكامل پيش مي‌گيرند. در انسان عامل رواني وسيله سازش بيشتري را با محيط فراهم مي‌آورد. به اين مناسبت شايسته‌ترين موجود براي زنده ماندن حساب شده‌ترين و سازگارترين رفتارها را انجام مي‌دهد. البته، اين همان نتيجه‌اي است كه داروين از نظريه انواع خود به دست آورده است و هال در مورد رفتار و نظام يادگيري همين اصل را معتبر مي‌شناسد.
بازگشت
يادگيري انتظاري
تولمن پيشرو نوع خاصي از روانشناسي رفتارگرايي است كه آن را روانشناسي انتظاري مي‌نامند. وي رفتار را از لحاظ مولكولي ، يعني بر حسب جزئيات فيزيكي و فيزيولوژيكي آن توصيف نمي‌كند بلكه به خصوصيات و چگونگي كلي آن مي‌پردازد. به عقيده او هر جزئي از رفتار را بايد بخش مربوطي از رفتار كلي دانست كه به سوي هدفي متوجه است. تولمن آموخته‌هاي حيوان را وسيله‌اي براي رسيدن به هدف مشخصي، مبتني بر آزمايش و خطا تلقي مي‌كند. حيوان براي نيل به هدف به اكتشاف موقعيت محيطي مي‌پردازد. برخي از نخستين رفتارهايش با روش معيني انجام مي‌شود، اما قسمت اعظم رفتار او براساس تجربه‌هاي قبلي رخ مي‌دهد در اين حالت حيوان در جستجوي هدفي است كه در رفتار او تاثير فراوان دارد. تولمن اين پديده را انتظار هدف مي‌نامد و نظريه يادگيري او به شرطي شدن انتظاري موسوم است. وي بيشتر آزمايشهاي خود را را دستگاه ماز مانندي انجام مي‌داد: در اين آزمايشها حيوان براي رسيدن به هدف يا پاداش مجبور بود راه خود را از ميان موانع گوناگوني كه در سر راه او قرار داشتند پيدا كند.تولمن نخستين روان‌شناس رفتارگرايي است كه روش محرك پاسخ را در مورد كاربرد رفتار حيوانات براي توصيف رفتار آدمي بسيار محدود و ناكافي مي‌داند به نظر او اين روش به تفاوتهاي فردي توجهي ندارد و نمي‌تواند پاسخگوي بسياري از جنبه‌هاي جالب و پيچيده رفتار آدمي باشد. به اين جهت، پيشنهاد مي‌كند كه در رابطه محرك – پاسخ (
) عوامل اضافي ديگري گنجانده شود. وي عواملي را كه ميان محرك و پاسخ قرار مي‌گيرند تا رفتار خاصي را به وجود آورند متغيرهاي مداخله‌گر مي‌نامند. اين متغيرها كه از رفتار مشهود استنتاج مي‌شوند بايد براي توصيف رفتار مورد توجه قرار گيرند. به عقيده او متغيرهاي مداخله‌گر علاوه بر محركهاي دروني و بروني، مانند انگيزش، موقعيتهاي يادگيري، تاريخ گذشته يا فرضيه‌ها و وسايل نيل به هدف به عوامل ديگري مانند اشتها، نيازهاي بدني و رواني و مهارتهاي جنبشي و همه اموري كه در رفتار موجود زنده تاثير مي‌كند اطلاق مي‌شود. در نظريه انتظاري تولمن سه عامل دخالت دارند و آنها را به صورت:
نمايش داده‌اند.
• منظور از 
وسيله يا موجب عمل آن است كه آن را برآورنده انتظار نيز مي‌توان ناميد.
• 
پاسخ يا عملي است كه به دنبال 
پديد مي‌آيد.
• 
نتيجه‌اي است كه از پاسخ حاصل مي‌شود و آن را انتظار هدف مي‌نامند. در رابطه بالا دكمه زنگ 
، فشردن دكمه 
و صداي زنگ 
انتظار است. پس، به طور خلاصه اين سه عامل عبارتند از: وسيله، عمل و نتيجه عمل .
تولمن اين حالت انتظار يا عمل را به مسير رفتار تعبير مي‌كند و طرح آن را چنين ترسيم مي‌نمايد:
نشانه _________ مسير رفتار __________ امر اعتباري
اين روان‌شناس به علت توجه به رابطه ميان نشانه و امر اعتباري يكي از طرفداران نظريه پاولف به شمار مي‌آيد و برخلاف ثورندايك و گاتري كه رابطه ميان محرك و پاسخ را مهم مي‌دانند، وي پيوند ميان محركها را در ايجاد يادگيري و عادت اساس كار خود قرار مي‌دهد.تولمن معتقد است كه براي آموختن نيازي به پاداش يا تقويت نيست. يادگيري هنگامي ايجاد مي‌شود كه امر اعتباري پس از نشانه ظاهر شود. در اين ميان چگونگي امر اعتباري مطرح نيست. يعني، به خوبي و بدي يا مطلوب و نامطلوب بودن آن كاري ندارد.
امر اعتباري مي‌تواند درد و رنج، ترس و اضطراب يا غذا باشد. همان‌طور كه در بالا بيان شد نظريه يادگيري تولمن به يادگيري انتظاري معروف است كه مي‌توان آن را به صورت زير تعريف كرد:
هر وقت پس از نشانه‌اي (محرك شرطي) امر اعتباري (محرك اصلي يا غيرشرطي)
ظاهر شود يادگيرنده ميان اين محركها ارتباط برقرار مي‌كند و يادگيري ايجاد مي‌شود.
تولمن اين اصل را اساس يادگيري مي‌داند و معتقد است كه راه وصول به هدف بايد موفقيت‌آميز باشد وگرنه پاداش موجب يادگيري نمي‌شود، بلكه انتظار حيوان را تثبيت مي‌كند و به احتمال تجديد رفتار مي‌افزايد. از اين راه جاذبه مثبتي ميان سايق نخستين و هدف مورد نظر برقرار مي‌شود. يعني، جاذبه مثبت، به تناسب هدف، نيروي انگيزش رفتار را افزايش مي‌دهد.اگر نشانه يا محرك معيني همواره با محرك منفي همراه باشد بي‌شك تركيب اين رويدادها نيز آموخته مي‌شود. اعتقاد ثورندايك بر اين بود كه تنبيه پيوند ميان محرك و پاسخ را تضعيف مي‌نمايد، اما تولمن عقيده دارد كه تنبيه موجب تقويت رابطه آنها مي‌شود. البته، منظور ثورندايك از رابطه با نظر تولمن تفاوت دارد و آن تغييري است كه در پاسخ ايجاد مي‌شود. يكي از موضوعهاي مهمي را كه تولمن برخلاف ثورندايك درباره يادگيري مورد بحث قرار مي‌دهد انتظار تنبيه است.
يادگيري نهايي
توجه تولمن در يادگيري به اصل رابطه محركها او را بر آن داشت كه ميان يادگيري و عمل تمايز قائل شود. يادگيري از لحاظ داشتن معلومات با يادگيري از نظر توانايي انجام عمل تفاوت دارد. همه افراد چيزهايي مي‌آموزند، يعني معلوماتي به دست مي‌آورند، اما هميشه اين معلومات را ابراز نمي‌كنند، بلكه آنها را به گونه‌اي در ذهن خود انبار مي‌كنند و هنگام نياز به سراغ آنها مي‌روند. اين تمايز ميان داشتن معلومات و توانايي انجام دادن عمل موجب شد كه تولمن اصطلاح يادگيري نهاني را پيشنهاد نمايد. به اين سبب وي معتقد است كه هر كسي، بي‌آنكه تظاهر به دانستن كند، مي‌تواند معلوماتي داشته باشد و در موقع مقتضي معلومات خود را نشان دهد. پس دانايي و توانايي به صورت پنهاني نيز وجود دارد.مسائل يادگيري
در زير خلاصه‌اي از چند برداشت تولمن درباره مسائل جاري يادگيري بيان مي‌شود:• استعداد: تولمن اصولي را كه بازگو كننده استعداد و توانايي افراد مي‌باشند قبول دارد. در اين زمينه توجه او بيشتر به درجه‌بندي آن‌گونه مطالبي معطوف است كه مستلزم كمترين يا بيشترين ميزان هوشي براي يادگيري است. البته، پيشگويي درباره حيوانات و اينكه در حل مسائل چه رفتارهايي دارا مي‌باشند، ممكن است در مقايسه يك موجود زنده با ديگري مشكلات و محدوديت‌هايي به وجود آورد.
• تمرين: تمرين از آن رو كه سبب استحكام انتظار در رابطه
مي‌شود از نظر تولمن داراي ارزش و اهميت است. اما تمرين را نمي‌توان علت اصلي براي پاسخ درست دانست. يعني تكرار صرف، بي‌آنكه پيوستگي امر اعتباري با پاسخ منظور گردد، موجب برقراري رابطه نخواهد شد.
• ادراك: فرايندهاي شناختي اساس رفتار يادگيري كلي يا يكپارچه مي‌باشند. به اين جهت، تولمن به يادگيري و تفكر خلاق توجه خاصي دارد. آن‌گونه يادگيري را اساسي مي‌داند كه، بنا به مقتضيات محيط و موقعيت، سازش معقولي را فراهم آورد. به نظر او يادگيري نامعقول آن است كه موضوع يادگيري متناسب با توانايي و ظرفيت فرد نباشد، يا به صورتي انجام پذيرد كه نتايج عملي آن عايد يادگيرنده نگردد. در يادگيري موثر بينش نقش مهمي را به عهده دارد. اما بينش در يادگيري منحصر به انسان نيست. موشها و پستانداران ديگر نيز مي‌توانند داراي بينش باشند.
• انتقال: موضوع انتقال كمتر مورد توجه افرادي است كه درباره جانوران آزمايش مي‌كنند. تا حدودي همه آزمايشهاي مربوط به تغيير پاداش، تغيير سايق، مكان‌آموزي و يادگيري نهاني آزمايشهايي هستند كه به نحوي با موضوع انتقال سر و كار دارند. مقصود از انتقال اين است كه جاندار آنچه در موقعيت خاصي آموخته است بتواند در موقعيت ديگري به كار برد. در همه نظريه‌هاي شناختي فرض بر اين است كه انتقال در سطح وسيعي صورت مي‌گيرد، به شرط آنكه روابط اساسي موقعيت در معرض مشاهده يادگيرنده قرار گيرد.
بازگشت
نظريه كمّي اسپنس
ماهيت نظريه يادگيري اسپنس
اسپنس در نظريه شرطي كمّي خود كوشيد در چهارچوب شرطي شدن محرك – پاسخ به هدف نهايي يادگيري و رفتاري دست يابد. وي در بررسيهاي خود به اصلاح و بهبود نظام روانشناسي هال پرداخت و يادگيري را يك فرايند ارتباطي ميان محرك – پاسخ شناخت و از مفاهيم مختلف نظريه هال فقط به شمار معدودي از آنها صحه گذاشت.گرچه اسپنس بررسيهاي خود را درباره يادگيري به طور خالص و بدون توجه به كاربردهاي آموزشي انجام مي‌دهد، اما در نتيجه معلوم مي‌شود كه براي پيشرفت مواد درسي داراي نتايج موثر و كارسازي مي‌باشند.
به عقيده اسپنس اشياء و اموري كه در جهان پيرامون انسان وجود دارند جز واقعيتها يا حقيقتها چيز ديگري نيستند و از راه مشاهده مي‌توانند مورد بررسي قرار گيرند. به اين جهت اسپنيس را مي‌توان يك حقيقت‌گراي علمي يا تجربه‌گراي منطقي دانست. علم از ديدگاه اين روان‌شناس تنها با معلوماتي بايد سر و كار داشته باشد كه با تأييد همگان همراه باشد و در قيد اظهار نظرهاي خصوصي قرار نگيرد.ژ
فرض اصلي و مهم اسپنس بر اين است كه در رفتار نظم و ترتيب كافي وجود دارد. وظيفه پژوهشگران و دانشمندان است كه چگونگي اين نظم و ترتيب را كشف كنند. چون رفتار به طور كلي تابع نيروهايي است، توضيح آنچه فرد يا افراد ي جامعه انجام مي‌دهند بايد در شرايط كلي عضوي و اوضاع و احوال مادي و اجتماعي كه آن افراد را در برگرفته‌اند جست و جو شوند.
اسپنس مانند يك دانشمند علوم‌تجربي و ديگر رفتارگرايان داده‌هاي علمي را فقط يك رشته رويدادهاي مشهود مي‌داند. بنابراين، معلومات درون‌مايه و درون‌نگري يا ذهني نمي‌توانند زمينه‌هاي قابل اعتمادي را در علوم طبيعي پديد آورند. با اين همه، به عقيده اسپنس معلومات ذهني يا درون‌نگري را مي‌توان به عنوان رفتار كلامي پذيرفت و براي آنها اهميت و اعتبار قائل شد، به شرط آنكه داراي وضعي كاملاً دروني و اختصاي نباشند.
در نظام روانشناسي اسپنس جايي براي مفاهيم تعامل ادراكي يا فضاي زندگي وجود ندارد. اسپنس با معلومات درون‌نگري يا مشاركت فكري با افراد ديگر درباره شخصيت انساني مخالفت نمي‌كند، به شرط آنكه اين گونه اطلاعات را «علمي» نخوانند. براي اسپنس تنها ملاك علمي بودن امور و رويدادها توافق بي‌چون و چراي دانشمندان و پژوهندگان شايسته و قابل اعتمال است.
رفتار يكپارچه
اسپنس ميان رفتار يكپارچه و فيزيولوژيكي تمايز قايل است. منظور از رفتار «يكپارچه» به اعتقاد او عملكرد يا اجراي وظايفي مانند فشردن اهرم براي باز كردن در، يا برگزيدن يك روش موثر از ميان راه و روشهاي مختلف براي دستيابي به هدف است. اما به نظر او رفتار فيزيولوژيكي عبارت از يك رشته اعمال عضوي، فعاليتهاي حركتي و انقباضهاي ماهيچه‌اي است. اسپنس با توجه به اين دو گونگي رفتار وظيفه روان‌شناس را در اين مي‌داند كه به رفتار موثر توجه داشته باشد.به عقيده اسپنس رفتار يكپارچه داراي جنبه‌هاي فيزيولوژيكي است، اما در اين زمان، يعني نيمه قرن بيستم كه دوره رشد و شكوفايي روانشناسي است، كاربرد مفاهيم فيزيولوژيكي را فاقد اهميت مي‌شناسد. با اين همه، اسپنس با نگرشي خنثي و بي‌طرفانه درباره يادگيري، راه را براي پژوهشهاي بيشتر در مفاهيم فيزيولوژيكي موثر در آينده باز مي‌گذارد.
چگونگي سازه‌ها
پژوهشگران براي دستيابي به نتيجه بررسيهاي خود به طرح و ايجاد سازه‌ها اقدام مي‌كنند. منظور از سازه يك مفهوم معنادار و كاربردي است. به عقيده اسپنس سازه‌ها يا تجربي و يا نظري هستند. سازه‌هاي اصلي تجربي عبارتند از متغيرهاي مستقل يا ناوابسته (محرك) و وابسته (پاسخ) كه به صورت رفتارهايي ظاهر مي‌شوند و در معرض مشاهده عموم قرار مي‌گيرند. سازه هاي نظري بر خلاف متغيرهاي مداخله‌گر ، مانند انگيزش، سايق و جز آن هستند كه از نظر مادي مشهودند.متغير عاملي تغيير يابنده و مناسب در يك موقعيت است؛ كميتي است كه مي‌تواند افزايش يا كاهش يابد، بي‌آنكه در ماهيت اصلي آن تغيير اساسي رخ دهد. مقدار برف در روي زمين يك متغير است كه به مقدار كم يا زياد وجود دارد. وقتي در يك آزمايش متغير مستقل تغيير مي‌يابد نتيجه آن به صورت وابسته يا پاسخ مشاهده مي‌گردد و چنانچه امكان‌پذير باشد اندازه‌گيري مي‌شود.
متغير وابسته را بايد پيامد يا نتيجه مشهود دانست كه به شرايط آزمايش ارتباط پيدا مي‌كند. شرايط آزمايش اساس متغيرهاي مستقل را تشكيل مي‌دهند.
چنانكه وقتي گربه از يك فضاي روشن به محلي تاريك وارد مي‌شود، در اينجا تاريكي يا محل تاريك متغير مستقل وگرد و گشاد شدن مردمك چشم متغير وابسته است. متغيرهاي مداخله‌گر در يادگيري عبارتند از عوامل تقويتي، سايقها و افزايش نيروي عادت.
به اعتقاد اسپنس رفتار جلوه‌گاه يادگيري ذهني يا نامحسوس است. او كه يك روان‌شناس محرك – پاسخ شرطي است مي‌كوشد اين دسته از دگرگونيها را به صورت رفتار قابل مشاهده مورد بررسي و سنجش قرار دهد و عوامل يا متغيرهاي مربوط به آنها را به اثبات برساند. وي كه به قانونهاي يادگيري شرطي دلبستگي دارد. پاسخها را به وقوع مكرر كوششها مربوط مي‌سازد و به همه متغيرهاي مسائل يادگيري كه بيانگر رفتار مي‌باشند نشان مي‌دهد.
تعيين‌كننده‌هاي رفتار
نظريه پردازان محرك – پاسخ با دو مورد يا دو جنبه روبه‌رو هستند: (1) ذكر جزئيات متغيرهاي تجربي از نظر عضوي و محيطي و دگرگونيهايي كه بر اثر آنها در فعاليت موجود زنده ايجاد مي‌شود. (2) تنظيم روابط كاركردي و قانونهايي كه با يك رشته متغيرها در مسايل يادگيري به كار مي‌روند. در مورد دوم بايد گفت كه متغيرهاي مداخله‌گر بيشتر حضور مي‌يابند.
اسپنس با توجه به هدفهاي يك روان‌شناس محرك – پاسخ به مشاهده و آزمايشهاي علمي پرداخت تا به كشف و تنظيم يك رشته اصول و قوانين رفتاري توفيق يابد. وي در اين ميان متغيرهاي يادگيري نامحسوس و مداخله‌گر را لازم دانست و در آزمايشهاي خود به تغيير متغيرهاي مستقل اقدام كرد و به سنجش متغيرهاي وابسته و مداخله گر و نتايج حاصل از آنها پرداخت. به عقيده اسپنس متغيرهاي مستقل و وابسته به صورت محرك و پاسخ عمل مي‌كنند، ولي متغيرهاي مداخله گر چنين وظيفه‌اي به عهده ندارند. در عوض شامل مواردي مانند انگيزش، يادگيري، نياز و سايق مي‌شوند.
متغيرهاي محرك و يا درون‌داد داراي جنبه كيفي و سنجش رويدادها يا ويژگيهاي مادي و اجتماعي هستند كه موجود زنده در آنها رفتار مي‌كند. اين موارد دروني، بر موجود زنده تاثير مي‌گذارد.
متغيرهاي محرك ممكن است موضعي، موثر يا درون عضوي باشند. محركهاي موضعي از موضوعها يا رويدادهاي مادي در محيط ناشي مي‌شوند. محركهاي موثر به محركهاي خاص موضعي اشاره دارند كه در دستگاههاي گيرنده موجود زنده در زمان پاسخ دادن تاثير مي‌گذارند. اين عوامل تا حدود زيادي به رفتار جهت‌دهنده موجود زنده وابسته‌اند. هم محركهاي موضعي و هم محركهاي موثر به وسيله گيرنده‌هاي بروني يا اعضاء حسي مستقيماً از منابع نيروزاي بيرون از بدن تحريك مي‌شوند. محركهاي درون عضوي آنهايي هستند كه ويژگيهايشان بر پايه قانونهاي شناخته شده فيزيولوژيك مشخص گرديده‌اند. اين دسته از محركها به وسيله گيرنده‌هاي دروني كه در احشاء يا ماهيچه‌ها قرار دارند دريافت مي‌شوند.
پاسخ يا برون‌داد متغيرهاي كيفي يا سنجشي رفتار موجودهاي زنده هستند. هر پاسخي از يكرشته اعمال تشكيل مي‌يابد و با اصطلاحات «يكپارچه»، نه فيزيولوژيكي توصيف مي‌شود.
متغيرهاي مداخله‌گر حلقه‌هاي واسطه در يادگيري هستند كه از يكسو ميان محرك مستقل و پاسخ وابسته از سوي ديگر قرار مي‌گيرند. در واقع متغيرهاي مداخله‌گر در مسائل يادگيري به عنوان اصطلاحات كلي يا انتزاعي در موقعيتهاي گوناگون به كار مي‌روند. بنابراين، به عقيده اسپنس يادگيري را بايد دگرگوني در نيروي متغيرهاي مداخله گر فرضي دانست كه به عنوانهاي مختلف مانند پيوند محرك – پاسخ، همخواني يا تداعي، عادت يا گرايش خوانده مي‌شوند.
روان‌شناسان تداعي‌گرا متغيرهاي مستقل و مداخله‌گر را در وضعي مانند محرك،تمرين، سايق و پاداش براي پيش‌بيني رفتار با پاسخ، يعني متغير وابسته به كار مي‌برند. اسپنس اين متغيرها را سازه پاياني يا توان تحريكي ( E ) مي‌نامد.
منظور از توان تحريكي سرعت و تغيير پاسخ است كه از فرايند شرطي شدن به دست مي‌آيد و با ويژگيهاي كمّي پاسخ وابستگي پيدا مي‌كند. متغيرهاي مستقل با توان تحريكي آميخته مي‌شوند و متغيرهاي وابسته از آنها پديد مي‌آيند.
يادگيري از ديدگاه اسپنس
اسپنس معتقد است كه نظريه يادگيري او را مي‌توان انتظار محرك – پاسخ ناميد كه هم يك نظريه تقويتي و هم يك نظريه مجاورتي است. در نظريه شرطي شدن انزجاري كلاسيك كه شامل انگيزه گريز است عوامل تقويتي بسيار كارساز است. اما در شرطي شدن ابزاري كه ميل و اشتياق بر آن حاكم است تنها مجاورت محرك با پاسخ كفايت مي‌كند تا يادگيري انجام گيرد.از نظر اسپنس پديده يادگيري عبارت از يك رشته دگرگونيهاي رفتاري است كه بر اثر تكرار تجربه رخ مي‌دهد. بنابراين، تجربه‌هاي قبلي اساس هر گونه يادگيري محسوس و نظري به شمار مي‌آيند. در واقع يادگيري داراي جنبه عملكردي و محسوس يا نظري و نامحسوس است. به اين معنا كه جنبه عملكردي با پاسخ مشهود و قابل سنجش ارتباط دارد، در صورتي كه جنبه نظري آن كمتر محسوس و مشهود است. يادگيري از يك سو دستاورد تجربه تعاملهاي گذشته فرد با محيط خويش است و از سوي ديگري عملكرد فرد را در هر لحظه اي مشخص مي‌سازد.
آزمايشهاي اسپنس درباره يادگيري شرطي شدن كلاسيك ، ابزاري و يادگيري گزينشي را در بر مي‌گيرد. شرطي شدن كلاسيك در قالب پاداش و بيزاري ظاهر مي‌شود. اين پژوهشگر بررسيهاي خود را بر شرطي شدن پاداشي و ابزاري متمركز مي‌كند. در شرطي شدن انزجاري كلاسيك موجود زنده مي‌آموزد كه نسبت به محرك طبيعي يا غيرشرطي جديد و آزاد دهنده حالت دفاعي و دوري پيش بگيرد. شرطي شدن ابزاري پاداش‌دهنده زماني رخ مي‌دهد كه موجود جاندار مي‌آموزد آن چنان رفتار كند تا پاداش دريافت دارد. يادگيري گزينشي يا به صورت آزمايش و خطا يا يادگيري افتراقي ظاهر مي‌شود.
اسپنس بررسي هر سه نوع يادگيري – شرطي كلاسيك، ابزاري و گزينشي را هر كدام جداگانه و به تفصيل مورد بررسي قرار داد و چنين نتيجه گرفت كه شرطي شدن كلاسيك جزء جدا نشدني شرطي ابزاري است. در واقع شرطي شدن ابزاري حالت خاصي از يادگيري گزينشي آزمايش و خطا به شمار مي‌آيد. در اينجا درباره اين سه نوع يادگيري به اختصار تمام به بحث و بررسي مي‌پردازيم.
شرطي شدن كلاسيك
اسپنس در شرطي شدن آزاردهنده يا انزجاري كلاسيك، چنانكه اشاره شدن متغيرها را توان تحريكي ( E ) يا سازه پاياني مي‌نامد كه محصول دو متغير مداخله‌گر عادت ( H ) و سايق ( D ) مي‌باشد. عادت پاسخ را به محرك مربوط مي‌سازد و به تدريج به عنوان نتيجه كوششهاي تقويت شده جلوه مي‌كند.سايق ( D ) متغير مداخله‌گر اصلي است كه از ميان همه نيازهاي موجود زنده پديد مي‌آيد، عادت را به فعاليت وا مي‌دارد و بازتابي از نيازهاي نخستين و ثانوي به شمار مي‌آيد. نيازهي نخستين با مواردي مانند غذا و آب و هوا و نيازهاي ثانوي با پول و نمره و ارتقاء درجه سر و كار دارند.
در شرطي شدن كلاسيك اشتياقي يا پاداش‌دهنده پاسخ را عامل تقويت‌كننده به دست مي‌آورد؛ چنانكه غذا در آزمايش پاولف داراي چنين نقشي است و وظيفه دوگانه‌اي به عهده دارد. يعني بازتاب غيرشرطي يا طبيعي كه همان غذا باشد در اين راستا كارساز است.
همين امر موجب مي‌گردد كه محرك شرطي يا صداي زنگ نقش جانشيني را انجام دهد.
ماهيت شرطي شدن ابزاري
در شرطي شدن آزمايشگر مي‌كوشد قويترين پاسخ را شرطي كند و بررسيهاي خود را به تقويت اين تنها پاسخ متوجه سازد. در اين گونه يادگيري عامل تقويتي همانند شرطي شدن كلاسيك براي وقوع رفتار ضرورت ندارد. چنانكه مي‌دانيم در شرطي شدن كلاسيك جانشين‌سازي و در شرطي شدن ابزاري تغيير رفتار مطرح است.به عقيده اسپنس در شرطي شدن ابزاري محركها با پاسخها فقط به علت وقوع همزمانشان (قانون مجاورت) با هم ارتباط پيدا مي‌كنند. درا ين يادگيري خرده پاسخهاي انتظار هدف به همراهي عوامل انگيزشي اشتياقي شرعي مي‌شوند. در واقع خرده پاسخ انتظار هدف يك عامل انگيزشي اشتياقي مكتسب است.
به نظر اسپنس موجود زنده در يك رشته از پاسخهاي ابزاري كه قبل از دستيابي به هدف انجام مي‌دهد به سبب عامل تقويتي نيست، بلكه به علت يكرشته فعاليتهاي طبيعي است. تقويت فقط در پايان فعاليتها صورت مي‌گيرد و خرده پاسخهاي انتظار هدف
نيز كه داراي ويژگيهاي انگيزشي هستند در زنجيره پاسخه زودتر ايجاد يا بيرون كشيده مي‌شوند. بنابراين، خرده پاسخهاي انتظار هدف به عوامل انگيزشي اشتياقي، نه به عنوان تقويت‌كننده، بر ارتباطهاي قبلي تاثير مي‌گذارند. بايد توجه داشت كه نيروي عادت پاسخ ابزاري به ويژگيهاي تقويت‌كننده آن وابسته است. چنانكه پيش از اين ياد شد وقتي يادگيري ابزاري شامل پاداش يا عامل تقويتي باشد شرطي شدن كلاسيك نيز رخ مي‌دهد. براي آنكه شرطي شدن وقوع بايد آزمودني بايد نسبت به هدف يا از راه عمل و يا از طريق ادراك پاسخ دهد. به اين جهت رويدادها در راستاي هدف اهميت دارند. يك چنين عمل تقويت‌كنند‌اي موجب شرطي شدن خرده پاسخ در برابر نشانه‌هاي محرك مي‌گردد كه در زنجيره فعاليتها قبل از رسيدن به هدف ايجاد مي‌شود. اين پاسخهاي مشروط، يعني (آرجيها
) و محركها 
به عنوان عوامل ادغام و يكپارچگي به كار مي‌روند. اينها را عوامل انگيزش اشتياقي مي نامند. در واقع، قدرت عامل انگيزش اشتياقي در هر مرحله از يادگيري مبتني بر پاداش به شرايط مقدار و تاخير تقويت در پايان زنجيره فعاليت، صحنه آموزش و تعداد كوششهاي تقويت قبلي وابسته است. بايد دانست كه نيازها و سايقها موجود زنده يا مدارند، در صورتي كه
هدف‌گرايند. هر چه زنجيره رفتاري از آغاز عمل به سوي تقوريت در پايان طولاني‌تر باشد نشانه‌هاي محرك همانندي كمتري با يكديگر دارند. به اين جهت، خرده پاسخهاي انتظار هدف در آغاز زنجيره ضعيف‌ترند. اختلاف در توان واكنش ( E ) پاسخها در فاصله‌هاي مختلف تقويت در زنجيره پاياني به سبب اختلاف در عامل انگيزش اشتياقي است، نه به سبب قدرت عادت ( H ). يادگيري افتراقي
نوع سوم از يادگيري را، پس از كلاسيك و ابزاري كه اسپنس در سال 1936 مطرح مي‌كند، يادگيري گزينشي يا افتراقي مي‌نامند. در اين‌گونه يادگيري موجود زنده بنا به عرضه محرك به طور متفاوت پاسخ مي‌دهد. در بررسيهاي آزمايشگاهي با جانوران معلوم گرديد كه كبوتر در ميان صحفه‌هاي رنگين به آن صفحه‌اي نوك مي‌زند كه بتواند غذا دريافت دارد. تشخيص اين عامل پاداش‌دهنده پس از بارها آزمايش و تكرار حاصل گرديده است. يادگيري افتراقي براي افراد آدمي كه با مفاهيم گفتاري و نوشتاري يا نشانه‌ها و نماد سر و كار دارند داراي اهميت بيشتري است.اسپنس يادگيري افتراقي را تابع قانونهاي شرطي مي‌شناسد. وقتي محرك مثبت باشد
پاسخ آن تقويت مي‌گردد، يعني موجب گرايشهاي تحريكي مي‌شود؛ اما اگر پاسخ تقويت نشود و به صوت تقويت منفي 
جلوه كند گرايشها تضعيف مي شوند و بازداري ( I ) پديد مي‌آورند در فرايند شرطي شدن، پاسخها يا تقويت و يا تضعيف مي‌شوند و به محركهاي ديگر نيز سرايت مي‌كنند و حالت تعميم به وجود مي‌آورند. اسپنس يادگيري و شرطي شدن افتراقي را نظريه پيوستگي ناميده است كه براي پاسخ دادن يا ندادن به تدريج گرايشهاي مختلفي مبتني بر وجود يا عدم تقويت در موجود زنده پديد مي‌آيد. افتراق وقتي عاري از سهو و اشتباه است كه توان موثر واكنشي ( E ) براي پاسخ دادن به محرك مثبت 
به اندازه كافي بر توان پاسخ دادن به محرك منفي 
برتري داشته باشد. يادگيري كوششهاي و آزمايشهايي را از موجود زنده مي‌خواهد كه در آغاز به گونه‌اي اتفاقي، اما رفته‌رفته درست‌تر و با لغزشهاي كمتر پاسخ لازم را مي‌دهد. نظريه پيوستگي افتراقي به وسيله نظريه‌پردازان شناختي مورد بحث و بررسي قرار گرفت. از نظر اين دسته از روان‌شناسان افراد آدمي، با وجود فرضيه‌ها و دستاوردهاي علمي، بنا به اعتقادهايشان رفتار مي‌كنند، نه براساس عوامل تقويتي.